La inclusión de unas competencias en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) es el resultado de los esfuerzos llevados a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE); además la Comisión Europea también estableció en 2004 la importancia de incluir estas competencias en el contexto escolar (Marina y Bernabéu, 2007). La pretensión principal se centraría en garantizar tres elementos (Morales y Román, 2009) que integran las mismas: la funcionalidad del aprendizaje, la contribución social y la autonomía individual. Es decir, se quiere conseguir que el alumnado reconozca lo imprescindible de estos aprendizajes para su vida diaria, considerando que no solo se trata de adquirir competencias productivas sino capacidades humanas integrales (Leiva, 2010), que les permitan integrarse en la sociedad sin riesgo de exclusión (Bolívar, 2008).

Las Competencias Básicas incluidas en la LOE recogen todos los conocimientos o actividades en las que el alumnado de educación obligatoria debe ser competente. No obstante, desde nuestro punto de vista se ha producido una alusión significativa: las características de nuestra sociedad pluricultural muestran también la importancia de una competencia intercultural (Bernabé, 2013a) que garantice un desarrollo sociocultural en igualdad. El Marco de Referencia Europeo de competencias clave también menciona las competencias interculturales (Bolívar, 2008). Pero más allá de esta consideración, de acuerdo con Pinos (2012), la LOE planteó importantes novedades para que esa diversidad fuese atendida en mejores condiciones que con la anterior legislación vigente (LOGSE).

La primera es la competencia en comunicación lingüística que intenta conseguir que el alumnado sea capaz de comunicarse mediante el uso de diferentes códigos y normas, que queden garantizados los procesos comunicativos entre los diferentes miembros de la sociedad escolar y de la sociedad exterior; además, está estrechamente vinculada con la competencia social y ciudadana, puesto que si son competentes a nivel comunicativo podrán relacionarse con los demás y ser competentes en cualquier sociedad.

Otra competencia muy relacionada con las anteriores es la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, que podría considerarse que defiende unas intenciones muy similares a las de la competencia social y ciudadana, ya que intenta crear una capacidad de interacción con el entorno del alumnado, además de que pretende que este busque mejoras en su calidad de vida.

La competencia matemática promueve un alumnado capaz de manejarse en una sociedad capitalista. Hirtt (2010) critica la contradicción que muestran las políticas educativas al reducir aparentemente la escuela al servicio de la competición económica, pero que al mismo tiempo se traten de fomentar otras competencias más globales. Sin embargo, debe señalarse que esas más globales no son evaluadas cuando se realizan los informes de evaluación internacional (PISA) que suelen mostrar a España como el país con más problemas a nivel lingüístico y matemático, pero no muestran el grado de adquisición de la competencia social, por ejemplo.

El tratamiento de la información y competencia digital debe su inclusión a la importancia que han adquirido las nuevas tecnologías desde finales del siglo XX. Podemos decir que la era digital ha introducido nuevas posibilidades de comunicación y actualmente se considera fundamental en cualquier finalidad educativa (Orellana, 2010).

En la línea de la significatividad de los aprendizajes, encontramos la competencia para aprender a aprender. Se trata de mostrar cómo la educación escolar implicará que el alumnado participe activamente en la generación de sus conocimientos, puesto que el educando es agente de su educación (Touriñán, 2010). Este enfoque educativo por competencias supone avanzar desde una pedagogía de la memoria hacia la pedagogía del desarrollo competente (Guzmán y Marín, 2011), hacia una pedagogía que enseñe a utilizar y aplicar saberes (Hirtt, 2010). Y, por supuesto, en clarísima relación con la autonomía que implica un aprendizaje constructivista y significativo, encontramos la competencia en autonomía e iniciativa personal.

La competencia cultural y artística es de gran importancia porque permitirá garantizar el desarrollo de un alumnado empático hacia la alteridad, consecuente con el desarrollo de su propia cultura y sociedad. Gracias a ella podrá ser un ciudadano culturalmente competente en su sociedad. Además, tal como se comentó en epígrafes anteriores, el desarrollo de esta competencia en el aula de música contribuirá a la interculturalidad que se persigue en la legislación citada y en el Marco de Referencia Europeo de competencias clave (Bolívar, 2008).

Por último, la competencia social y ciudadana intenta garantizar que los educandos comprendan su sociedad, su cultura y otras culturas con las que puedan establecer contacto, aunque su inclusión se debe a que deben ser conscientes de que el centro escolar es un espacio educativo global donde serán formados para comprender diferentes realidades y para ser ciudadanos de provecho. La competencia cívica englobaría a todas las demás porque se centra en dominar los comportamientos que permiten participar eficientemente en la sociedad (Marina y Bernabéu, 2007). Pagès (2009) la considera la más importante porque su definición se ajusta a las exigencias fundamentales de la educación obligatoria, es decir, que persigue la formación de ciudadanos capaces de convivir y de participar en la vida social y cultural en condiciones de equidad (Ballester y Sánchez, 2011).

Estas son las ocho Competencias Básicas cuya adquisición se justifica en la legislación educativa de acuerdo con el derecho a la educación (Bolívar, 2008). En epígrafes posteriores nos centraremos en la importante contribución de la Música a la adquisición de la competencia social y ciudadana, considerada fundamental para el desarrollo armónico de la sociedad española. Puesto que, de acuerdo con Marina y Bernabéu (2007), su adquisición supondrá que el alumnado es capaz de respetar y aceptar la alteridad, de ser tolerante con creencias, valores y culturas, principalmente.

La educación musical en Primaria no tiene los mismos objetivos que la educación musical de los conservatorios. Sí es cierto que se comparten contenidos, pero no así objetivos ni metodología. Entonces, ¿qué competencias presenta un educando que ha estudiado esta asignatura en Primaria?

En primer lugar, más allá de ser competente a nivel cultural y artístico, será competente a nivel estético porque podrá diferenciar músicas y características culturales y morales asociadas a ellas. En segundo lugar, la actividad musical le llevará a ser capaz de producir obras artísticas en/con diferentes medios y esto le permitirá respetar otras culturas. Y, en tercer lugar, será competente en cooperatividad, ya que la actividad musical necesita de la cooperación para la obtención de un resultado satisfactorio. Estas competencias musicales son posibles gracias a los objetivos del área para Primaria que se comentarán posteriormente.

Durante una clase de Música en Primaria entran en juego una gran cantidad de elementos: tenemos los objetivos puramente musicales relacionados con el aprendizaje del lenguaje musical, la metodología concreta que variará según la actividad desarrollada (interpretación vocal, instrumental),los objetivos relacionados con las actitudes y las Competencias Básicas. La percepción, la interpretación y la creación permiten desarrollar armónicamente las capacidades musicales de la persona (Ivanova Iotova, 2009), pero percibir e interpretar son capacidades que se relacionan con las Competencias Básicas, de ahí que se haya considerado que la música permite ese trabajo de estas (Morales y Román, 2009; Godall y Andreu, 2010).

Cuando la actividad musical se centra en la interpretación instrumental, vocal o corporal, entran en escena las características metodológicas propias de la Música, tales como la creación de grupos de trabajo/interpretación, y la organización temporal en diferentes momentos en los que prima la autonomía del alumnado y su capacidad de aprender a aprender. Y son esas mismas características las que permiten al alumnado gozar de cierta autonomía en la transmisión de sus ideas musicales.

Más allá de esta mención a otras competencias, será ese trabajo de tipo cooperativo el que sitúa la clase musical como un importante centro de trabajo social, ya que cuando se realiza una interpretación grupal estamos ante una actividad en la que la idea de cooperatividad está presente al necesitarse las aportaciones de cada miembro para obtener un resultado fruto de la actividad conjunta, compartida y construida por todos. Ivanova Iotova (2009) considera las actividades de interpretación musical como un ejemplo de educación social.

Incluso la transmisión de conceptos teóricos contribuye a la adquisición de la competencia social y ciudadana porque permite conocer la realidad “del otro”. Las características de otras músicas que forman parte del currículo permiten conocer otras realidades culturales y participar de estas, lo que supone una concienciación cultural que posibilitará el desarrollo de esa competencia. En esta línea, Blacking (1973) considera que el ser humano escoge la música en función de sus capacidades psicológicas y del modo de estructurar sus experiencias de interacción social y cultural. Muchos musicólogos estudian la música como un constructo social que varía de cultura en cultura, rechazando las semejanzas interculturales que sustentan la universalidad a pesar de la diversidad (Blacking, 1990). En este sentido, Small (1977) considera que cada cultura muestra diferentes formas de organizar los sonidos, no mejores ni superiores, solo diferentes, lo que vendría a enriquecer la cultura del alumnado si se trabajasen esas otras músicas.

Cualquier asignatura del currículo de Primaria se caracteriza por tratar de garantizar unos objetivos particulares relacionados con el contenido teórico de la disciplina; no obstante, la aparición de las Competencias Básicas remarca la importancia de dar un paso más en el concepto de educación escolar al incluir la importancia de señalar valores (Conejo, 2012) y actitudes que pueden entreverse en el tejido curricular de esta materia. Touriñán (2010) considera que la educación en valores sigue siendo una necesidad inexorable.

Entre los objetivos que pueden contribuir a la adquisición de la que se ha considerado como la principal competencia educativa, destaca el favorecer la actitud de respeto ante otras producciones artísticas, así como reconocer y valorar lo que estas pueden ofrecer para el crecimiento personal.

En los contenidos incluidos en la Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Primaria resulta dificultosa la localización de objetivos actitudinales. Sin embargo la curiosidad por descubrir el entorno que aparece incluida en el Bloque 3 (Escucha) está claramente relacionada con una actitud de descubrimiento de elementos del entorno que puedan ser resultado propio o extraño, lo que supone un primer paso para garantizar su valoración. También la observancia de unas normas de comportamiento que son propias de la interpretación musical implica principalmente el desarrollo de unas actitudes de respeto al silencio.

El interés en colaborar en las actividades grupales es otro contenido actitudinal imprescindible en la actividad musical, puesto que se precisa del refuerzo y de la aportación propia para que el resultado final sea satisfactorio para todos los integrantes del grupo. La educación por Competencias (Básicas) promueve esa potenciación del trabajo en equipo (Morales, 2010), que casualmente es característico de la actividad musical.

Todos estos objetivos y contenidos actitudinales recogidos en la legislación vigente permiten justificar el uso de una metodología cooperativa y motivadora que garantice ciudadanos socialmente competentes. A continuación expondremos una propuesta musical acorde con esta interpretación de la experiencia musical.

En esta etapa se puede contar con las indicaciones metodológicas generales establecidas en la Orden ECI/2211/2007, tales como que la metodología siempre es participativa y muy activa, con el alumnado como protagonista del proceso (Morales, 2010), además de que sus objetivos están claramente relacionados con las ocho Competencias Básicas. De hecho, de acuerdo con Ballester y Sánchez (2011), son estas las que se deben convertir en elemento organizador y determinante de los principios pedagógicos, siempre partiendo de conocimientos previos del alumnado y de su vida cotidiana (Morales, 2010). Puesto que la inclusión de las Competencias Básicas debe suponer cambiar el centro de atención hacia el alumnado y sus posibilidades de aprendizaje (Rodríguez, 2010).

La diversidad está especialmente atendida gracias a ese enfoque educativo por competencias, puesto que durante los últimos años se ha convertido en el punto de encuentro del alumnado que precisa medidas de atención especiales. Ballester y Sánchez (2011) consideran que gracias al trabajo por competencias se consolida una escuela comprensiva que atiende a la diversidad y asegura la equidad educativa.

Cada sesión de interpretación favorece el trabajo grupal y la interdependencia positiva entre los diferentes componentes. Además, los valores que ofrece el análisis de las características musicales aporta al educando la comprensión y el trabajo de la educación en los valores de la diferencia; y la lectura de canciones implica el fomento de la lectura en el que tanto se insiste hoy en día.

Ahora bien, si esas son indicaciones o pautas metodológicas generales, ¿cuáles son las indicaciones específicas? La referencia legislativa citada muestra la importancia de sustentar la teoría con la correspondiente realización práctica, además de insistir en los importantes beneficios sociales de las prácticas grupales. Sin embargo, las referencias metodológicas son demasiado amplias y poco específicas, en una línea de inconcreción que será continuada por la LOMCE (Rubia, 2013) y que no ayudará a mejorar la tarea docente. Sería conveniente aludir a determinadas propuestas para potenciar la adquisición de las competencias, debido a las exigencias de esta sociedad de la información y la comunicación (Martínez, 2009).

El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria incluye unas consideraciones acerca de cómo la Música contribuye a la adquisición de las Competencias Básicas. Muchos especialistas en música han insistido en las aportaciones de la música al desarrollo de las mismas (Morales y Román, 2009; Camara, 2008), así como otros autores como Touriñán (2010) han defendido cómo la educación artística (musical) debe ser considerada parte de la formación general de los individuos y no solo como ámbito de especialización o profesionalización.

Desde este artículo queremos aportar algunas matizaciones, puesto que el proceso de enseñanza/aprendizaje musical se caracteriza por recurrir a una serie de actividades que garantizan la capacidad de aprender a aprender por parte del estudiante. Por ejemplo, los momentos de interpretación instrumental permiten al alumnado fijarse en las interpretaciones del otro y aprender de ellas. Al mismo tiempo esas actividades le llevarán a conseguir cierta autonomía e iniciativa personal, ya que cuando se organizan grupos de interpretación e improvisación, el docente puede dejar cierto espacio para la libertad creativa del alumnado. En este sentido destacan las propuestas de improvisación musical de Cañada (2000), Epelde (2008) y Bernabé (2014a), que muestran que además de la contribución al desarrollo de la autonomía, la iniciativa y la creatividad, este tipo de actividades musicales características de la Educación Primaria, permiten trabajar la competencia artística y la cultural (intercultural).

El tratamiento de la información y competencia digital también puede conseguirse con la práctica musical, si se parte de la consideración de que las nuevas tecnologías abren un camino hacia la búsqueda de nuevas experiencias sensoriales y aumenta el atractivo de la asignatura (Díaz, 1996; Roca, 1998; Palomo, 2000). Giráldez (2007) defiende que hay que repensar la educación musical a partir del nuevo papel que juegan estas tecnologías en el aula. Rodríguez (2010) defiende el uso eficaz de las TIC como imprescindible para que el proceso de enseñanza/aprendizaje con sus diferentes herramientas (unidades didácticas, etc.) quede adaptado a las necesidades del educando.

Podría pensarse que la competencia matemática tiene muy poco desarrollo en esta asignatura. Sin embargo, desde la Edad Media la Música estuvo considerada dentro del ámbito académico universitario y dentro de las materias científicas. Este hecho se debe a que la composición musical implica el uso del razonamiento matemático; aunque en Primaria no son demasiado abundantes este tipo de prácticas compositivas (Hernández, Hernández y Milán, 2010). Cuando se realizan prácticas de improvisación controlada (pautas prefijadas por el docente) o cuando se deja que el alumnado aplique ciertas normas muy básicas y adaptadas de la armonía musical (como muestra la experiencia de Hernández, Hernández y Milán, 2010), se está realizando toda una serie de fórmulas y normativas más relacionadas con las matemáticas que con la comprensión de la Música como un “mero resultado de la inspiración divina”.

Las aportaciones de la Música a la competencia cultural y artística pueden resultar muy obvias; una perspectiva comparada del estudio de las características de otras músicas del mundo puede aportar un respeto a otras culturas que parta del reconocimiento de la propia cultura en la “extranjera”. La competencia cultural y artística permite conocer “al otro”, lo que nos llevará a las siguientes Competencias Básicas: la competencia social y ciudadana, la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y la competencia en comunicación lingüística. Estas tres competencias están íntimamente ligadas, ya que gracias al conocimiento sociocultural conseguido con la competencia cultural y artística se puede ser mejor ciudadano, y este demuestra una importante interacción con el mundo que le rodea, lo que se podría traducir en una mejor comunicación/relación con los distintos componentes de la sociedad de la que se forma parte.

La Música está considerada como un medio más de comunicación (López de la Calle, 2010) que garantiza la comunicación humana gracias al lenguaje de las emociones y sentimientos que “mueve”. El hecho de ser un lenguaje que no utiliza palabras y que recurre al movimiento, permite una interacción con el mundo físico muy enriquecedora.

Tras estos argumentos quedan clarificadas nuestras anteriores consideraciones sobre la importante contribución de la experiencia musical a la adquisición de las Competencias Básicas y, principalmente de la competencia social y ciudadana. Para conseguirlo el docente debe partir de unas actividades musicales que sean motivadoras, y que muestren la nueva forma de concebir el proceso de aprendizaje fruto de la educación por competencias (López, Salmerón y Salmerón, 2010), tal como se mostrará en epígrafes posteriores. Al fin y al cabo, la Música es la única disciplina que incide en todas las dimensiones del ser humano (Ivanova Iotova, 2009) porque se puede encontrar en todas las situaciones de la vida (Small, 1977), y por tanto, en el desarrollo de todas las competencias imprescindibles para el mismo.

El interés del alumnado a la hora de afrontar cualquier actividad, para porque sea significativa, que puedan conseguir desarrollarla y que no les suponga una gran inversión de tiempo. El profesorado tendría que estudiar los problemas reales que acusa el grupo para poder trabajar eficientemente (Arévalo, 2010). También Carrillo y Vilar (2009) en su propuesta de inclusión del conjunto instrumental Orff sugieren un test para identificar las opiniones de los alumnos sobre la asignatura, decisivos para la consecución de las competencias.

Zaragozà (2009) explica que el alumnado reconoce la necesidad de aprender, exige que se le respete y le escuche, pide empatía y calidez afectiva y reclama ayuda y orientación. Como docentes, debemos salvar obstáculos y llegar a un consenso entre lo que ellos desean y los objetivos que perseguimos. En este sentido, la música moderna se puede utilizar como punto de partida (Zaragozà, 2009) porque permite ampliar el interés del alumnado hacia otras músicas (Bernabé, 2014b) y cumplir con el principio curricular de enseñar y aprender a partir de sus intereses.

El docente debe replantearse el impacto de la música en el alumnado debido a que desarrollan un contacto con ella a través de Internet, archivos de audio, software de edición de partituras, etc., lo que supone un cambio con respecto a finales de siglo. Estos recursos ayudan a incrementar la motivación, cambiando el enfoque metodológico y mejorando resultados, ya que el alumnado es responsable y consciente de la música utilizada en los medios. Moreno y Müller (2000) muestran la importancia de formar a los docentes para que puedan utilizar estos nuevos recursos en el aula musical, porque la realidad del alumnado actual requiere interrelacionar sus gustos, necesidades y hábitos, de forma que se hace necesario integrar las tecnologías de la información en nuestras aulas para hacer más atractivo el proceso educativo (López, Salmerón y Salmerón, 2010) y socializador.

¿Cuál es el valor de la educación musical en un aula de Primaria? ¿Cómo contribuye a formar ciudadanos socialmente competentes? ¿Cómo ayuda a la socialización del alumnado diverso? Parece que existe una cierta incongruencia entre la personalización del currículo para adaptarse a las necesidades especiales y la necesidad de que la música sea una actividad grupal. El alumnado con diferentes necesidades puede contribuir en una actividad musical de grupo de forma muy efectiva, puesto que todo el mundo puede entonar una melodía (Dalla Bella, Giguère y Peretz, 2007) y moverse al ritmo de la música. La actividad musical es una experiencia que se presta a diferentes niveles de aplicación donde se participa con distintos procedimientos: Kodaly para desarrollar la capacidad de expresarse mediante el sonido cantado, Orff para organizar los fonemas, la palabra, la semifrase y la frase, etc. La participación musical cubre las necesidades de la atención a la diversidad y permite crear actividades para toda el aula, de forma que todos forman parte del fenómeno “integración” y se consigue el desarrollo de la competencia social y ciudadana.

Actualmente, según López de la Calle (2010) en la formación de los futuros docentes se detectan déficits que impiden que estos adquieran las competencias docentes necesarias para poder desarrollar un currículo apropiado que permita a todo el alumnado acceder al aprendizaje adecuado a sus respectivas capacidades, y tener experiencias musicales que favorezcan su adquisición de la competencia ciudadana. Una revisión detallada de los programas de las materias troncales relativas al desarrollo de la expresión musical y su didáctica en Primaria en asignaturas de distintas universidades, permite señalar que apenas se desarrolla este tipo de conocimiento o que no se trabajan las herramientas didácticas para que el futuro profesorado las desarrolle posteriormente.

Ante esta situación, en epígrafes posteriores se comentan diferentes concreciones que se han considerado útiles para lograr que todo el alumnado adquiera la competencia social y ciudadana.