Es el modelo más elemental y más aplicado porque el flujo de información va de la ciencia, el diseminador activo y quien controla el significado de “lo científico” y “lo no-científico”, al público, un mero depósito pasivo de información. Por definición, el público es ignorante y refractario y por eso hay que educarlo y/o adoctrinarlo por medio de información persuasiva. Para Tinker, PAST es un término más adecuado que el clásico PUS porque en realidad no existe una “comprensión” sino una “apreciación” de la ciencia (véase § 2). En efecto, para los proponentes de este modelo es prioritario que el público aprecie el valor intrínseco de la ciencia, aunque constaten una y otra vez (mediante encuestas periódicas de percepción) que esta modo unidireccional de comunicar la ciencia no contribuye de manera significativa a incrementar la cultura científica de la población. El PAST atiende a otras denominaciones, tales como modelo de déficit cognitivo o de alfabetización científica (Brossard y Lewenstein, 2010; Väliverronen, 1993), modelo de diseminación/difusión (Horst, 2008), enfoque dominante (Myers, 2003; Hilgartner, 1990) o enfoque canónico de popularización de la ciencia (Grundmann y Cavaillé, 2000; Bucchi, 1998).

El modelo PAST es problemático por varias razones. En primer lugar, tiende a considerar que la ciencia es una “caja negra”, una especie de reservorio de hechos que tienen su correspondencia exacta con fragmentos del mundo natural, con lo que ignora que el conocimiento científico es un constructo social (Woolgar, 1991). En segundo lugar, asume que el científico posee autoridad cognitiva per se, con lo que olvida que “especialista” y “no especialista” son conceptos relativos y que el “especialista” solo es experto en el restringido campo de su especialidad (Fehér, 1990). En tercer lugar, considera que el déficit cognitivo se ciñe en exclusiva al “no científico”. Si el público no reconoce los hechos científicos (que son como son), tal falla se imputa a deficiencias en los mediadores al transmitir la información o a creencias irracionales del público, o a ambas. En cuarto lugar, se basa en un generalizado, aunque obsoleto, lineal y demasiado simplista modelo de comunicación (Hansen, 2009). No fomenta la participación pública y refleja únicamente las expectativas e intereses de una élite cientificista y tecnocrática. En efecto, este modelo tiene como piedras angulares una ideología cientificista y una concepción positivista de la alfabetización científica, con lo cual está centrado en la ciencia, es paternalista y pedagógico (Väliverronen, 1993). En quinto lugar, no funciona realmente puesto que no cumple con las expectativas de quienes lo impulsan y defienden. Tras décadas de denodados esfuerzos por sensibilizar al público mediante campañas informativas y programas educativos informales, no se ha logrado incrementar la comprensión científica de este (Logan, 2001; Miller, 2001). En sexto y último lugar, no es necesario. En contra de la opinión de algunos científicos y gestores que aseveran que los ciudadanos tienen una fuerte resistencia a apoyar la ciencia porque han perdido la fe en ella, los estudios sobre percepción social de la ciencia y la tecnología muestran que, en realidad, no existe una falta de interés, respeto o confianza hacia la ciencia en general, sobre todo entre las audiencias con mayor nivel cultural (FECYT, 2015; Miller, 2004; Felt, 2000; Evans y Durant, 1995; Durant, Evans y Thomas, 1989).



El PEST es un modelo que trasciende la noción de déficit porque concibe la comunicación como un flujo bidireccional entre ciencia y público. En los últimos años se ha convertido en un paradigma esencial para algunas instituciones de investigación dentro y fuera de Europa, cuya voluntad es obtener el compromiso del público mediante el fomento de actividades científicas (outreach activities) (Bucchi, 2013, p. 905). La diferencia con el modelo anterior es que enfatiza la necesidad de establecer mecanismos que favorezcan el diálogo entre ciencia y sociedad, por ello también se lo conoce como modelo de diálogo (Brossard y Lewenstein, 2010; Trench, 2008; Miller, 2001).

Sin embargo, como bien argumenta Tinker, aunque el PEST mejora el PAST también presenta problemas. En primer lugar, sigue separando ciencia y sociedad, incluso cuando pretende establecer un diálogo entre ambas. Según Broks (2006), lo que ocurre es que “el nuevo lenguaje de diálogo oculta el viejo objetivo de las relaciones públicas”, propio del PAST. En segundo lugar, sigue manteniendo el centro de gravedad en la ciencia: la ciencia es una entidad fija, sin fisuras, hacia la que el público debe moverse para comprometerse con ella. A pesar de que el PEST asume que los miembros del público son agentes activos que se empoderan en sus interacciones con la ciencia, todavía enfatiza que el cambio debe darse en el público. En tercer lugar, al sugerir que las preocupaciones del público se deben a falsas apreciaciones de los hechos científicos más que a reticencias de fondo, sus postulantes asumen la visión de la ciencia como una “caja negra”. Así, por ejemplo, los impulsores del PEST abogarían por establecer procesos de diálogo entre todos los agentes sociales implicados en una controversia tecnocientífica con derivaciones sociales, como es el caso de la instalación de antenas de telefonía móvil en viviendas, pero evaluarían los temores de los detractores más como fruto de la ignorancia que como una oposición basada en preocupaciones legítimas, sean de salud pública, éticas o políticas.

Algunos autores, solo ven posible un verdadero diálogo simétrico entre lego y experto gracias a la irrupción de los nuevos medios sociales, puesto que facilitan la formación de comunidades online y la participación directa del ciudadano en la política científica y en los debates científicos con implicaciones éticas, legales y sociales (Peters, 2013).



El CUSP supera a los dos anteriores modelos en considerar críticamente todos los aspectos que intervienen en las interacciones ciencia-sociedad. En este sentido, el CUSP reconoce que la comunicación no se puede reducir a un simple proceso lineal de difusión de información y, por consiguiente, subraya su carácter multidimensional y contextual. El problema ya no es identificar los motivos por los que el público ignora la ciencia sino que más bien se trata de establecer cauces para que este pueda alcanzar una comprensión crítica del fenómeno científico y, por tanto, pueda cuestionar y responder a los pros y contras que suscita la tecnociencia (Horst, 2008). Por tanto, como apuntan Collins y Pinch (1996), el público debe aprender más acerca de la ciencia (institución social) que de ciencia (contenidos). Este modelo también se conoce como modelo de deliberación (Horst y Michael, 2011) y se le relaciona con el modelo democrático (Durant, 1999) y con el modelo contextual (Gross, 1994).



Hay dos diferencias cardinales entre el CUSP y los dos modelos anteriores. La primera estriba en la distinta base epistemológica; mientras el PAST y el PEST se fundamentan en principios de corte positivista, el CUSP tiene una base marcadamente constructivista. Es por esta razón que este último se centra sobre todo en la producción de sentido. Dicho de otra manera: los defensores de este modelo no atienden tanto a la exactitud con la que se trasmiten los hechos científicos, desde una fuente experta a un sumidero lego, como a que los hechos emergen y se mantienen en los foros públicos gracias a complejas interacciones entre las intenciones y necesidades de productores y consumidores de textos, en contextos sociales y culturales dados. El conocimiento y su difusión siguen importando pero se pone más el énfasis en cómo se usa socialmente ese conocimiento. La segunda diferencia atañe al origen de estos modelos. Mientras que el PAST y el PEST son implementados por instituciones científicas o por organismos públicos dedicados a la política científica, el CUSP nace de la reflexión crítica propia del mundo académico.



El CUSP ofrece cuatro ventajas sobre los modelos anteriores, a saber: (1) tiene un marcado carácter relacional y subraya que la ciencia es una parte interactiva de la sociedad. Reconoce, por tanto, que la ciencia no está aislada de otras instituciones sociales, (2) considera que las formas de conocimiento científicas y las no-científicas tienen valor. Esto implica que la participación de todos los agentes sociales involucrados en los debates públicos sobre asuntos tecno-científicos es necesaria para alcanzar el consenso, (3) propone una doble obligación para la CPCT. Por una parte, la de informar y educar al público y, por otra, la de explorar y criticar a la ciencia, como institución social que es. Este papel inquisitivo y crítico está ausente en los modelos PAST y PEST y, además, es ineludible porque siempre se da cierta apropiación social de conocimiento científico, es decir, de utilización de este en determinados contextos extra-científicos (cf. Sørensen, Aune y Hatling, 2000), y (4) asume que hay una imagen pública de la ciencia ambivalente, resultado del entusiasmo que generan los logros de la investigación científica (sobre todo en el área de la biomedicina) y de la suspicacia que provocan sus aplicaciones y que se cree pueden socavar la calidad de la vida humana (y a menudo de la no humana) (véase § 4.3).



Si la revolución científica que se produce en Europa en los siglos XVI y XVII comporta cambios en la estructura del conocimiento, la actual revolución tecno-científica, cuyo origen puede situarse en EE.UU en la época de la Segunda Guerra Mundial, conlleva cambios en la estructura de la práctica científico-tecnológica (Echeverría, 2003). En efecto, en el periodo de post-guerra empiezan a darse profundos cambios en el sistema ciencia-tecnología norteamericano que contribuyen al surgimiento de la tecnociencia. Entre estos profundos cambios cabe señalar el incremento de la burocratización, politización y mercantilización de la ciencia. Lo que aquí nos interesa, sin embargo, es que todas estas transformaciones implican cambios concomitantes en la manera que los científicos tienen de interactuar con otros agentes sociales y en los modos de comunicar la ciencia y la tecnología.



El Informe Bush, como ya se apuntó, perfila las bases de la política científica de EE.UU para tiempos de paz y determina que el gobierno facilite las condiciones necesarias para que los científicos trabajen sin problemas financieros y sin injerencias externas, a cambio de que proporcionen conocimiento científico fiable y beneficioso para el progreso económico y social de la nación. Es lo que se conoce como contrato social en pro de la ciencia o antiguo contrato entre ciencia y sociedad que promueve, desarrolla y transforma el contexto en el que los científicos investigan y los tecnólogos innovan (Meyer, 2006; Echeverría, 2003). Muchos científicos e ingenieros se incorporan al núcleo duro del poder político, lo cual implica que la actividad científica se impregne de valores políticos y jurídicos.

Las políticas neoliberales aplicadas en los años ochenta por Ronald Reagan, en Estados Unidos, y Margaret Thatcher, en Gran Bretaña, empiezan a resquebrajar este antiguo contrato social. El impulso neoliberal conlleva la desregulación de los mercados, la mercantilización de la investigación tecnocientífica, la privatización del conocimiento y la pérdida de autonomía de los científicos. Se implanta así un nuevo contrato entre ciencia y sociedad que favorece el rápido incremento de la financiación privada en I+D, gracias a la liberalización de las patentes (la conocida Acta Bayh-Dole) y una nueva política fiscal que permite desgravar un 25% de las inversiones privadas en I+D (Echeverría, 2003). La tecnociencia ni es autónoma ni es neutral.



A partir de un estudio a gran escala sobre la ciencia publicada entre 1945 y 1990 por la prensa británica, Bauer y Gregory (2008) identifican claramente dos periodos de prominencia mediática de la ciencia y la tecnología: uno entre 1956 y 1966, con un pico en 1960/62, y otro después de 1992. Además, señalan que, a partir de mediados de la década de 1970, se dan unos años de transición en los que el declive en la cobertura de los años sesenta llega a su cota más baja para comenzar luego a crecer hasta llegar, en la década de 1990, a su punto más álgido. La primera expansión coincide con el auge de la astronomía, el comienzo de la carrera espacial y la energía nuclear, actividades todas financiadas por el gobierno mediante programas nacionales. En la segunda mitad de los sesenta, tras el fracaso norteamericano en la guerra del Vietnam y la crisis energética de 1973, surgen robustos movimientos sociales y la desconfianza hacia la ciencia crece. Esto tiene un evidente efecto negativo en el presupuesto público dedicado a la investigación científica. El interés de la prensa por el espacio y la energía nuclear se va sustituyendo, primero, por temas medioambientales, luego, por la computación y, más tarde, ya en plena década de 1990, por la biotecnología. Este cambio en la cobertura periodística de las ciencias físicas a las biomédicas, descrito como medicalización de las noticias científicas (Bauer, 1998), coincide con la tendencia a privatizar la ciencia, sobre todo en áreas con implicaciones sociales como la biotecnología y la biomedicina. El incremento de la financiación privada propicia la irrupción en la ciencia de profesionales de las relaciones públicas, más interesados en promocionar la imagen corporativa de quien detenta y gestiona el conocimiento que en trasladar al ciudadano las incertidumbres que impregnan toda empresa tecnocientífica (Bauer y Gregory, 2008).

Lo que Bauer y Gregory describen son cambios significativos en el modo de comunicar la ciencia. De una lógica periodística (que se adapta al clima social de cada momento), se pasa en los años 90 a una lógica característica de las relaciones públicas. Se opera, en definitiva, una drástica permuta en el control del flujo de información: si en la década de 1950 el control es básicamente periodístico, en la actualidad es institucional. Estos autores etiquetan este cambio como PUS Inc.



La Tabla 1 sintetiza los cambios más notables producidos en cada periodo, tanto en las prácticas tecnocientíficas y los contenidos mediáticos sobre ciencia y tecnología como en los modos de comunicación.



Sin embargo, estos cambios en la práctica científica no conllevan, como sería deseable, un ajuste crítico en las rutinas profesionales del periodismo científico actual. Así, el viejo régimen (Bauer y Gregory, 2008) o convención tradicional (Meyer, 2006) del periodismo científico, un evidente subproducto del antiguo contrato social con la ciencia, no ha devenido en un necesario periodismo científico crítico. La irrupción en los años ochenta de la empresa privada y la consiguiente mercantilización de la ciencia académica implica el predominio de criterios económicos, aunque no su absoluta prevalencia. Esto puede tener un impacto indeseable sobre métodos y resultados en la investigación, conducir a un mayor nivel de secretismo, disminuir los proyectos científicos de interés público y aquellos que se consideran poco rentables, desde una perspectiva puramente economicista, o estimular las malas conductas entre los científicos (Radder, 2010). Así, hoy día, impera lo que Bauer denomina “para-periodismo”, un periodismo acrítico que atiende a una lógica corporativa en detrimento de una periodística (Bauer y Gregory, 2008; Meyer, 2006).



Adaptando las ideas de Bauer y Gregory (2008), la Tabla 2 resume y confronta los rasgos propios de la comunicación basada en una lógica periodística (periodismo científico) y en una lógica de relaciones públicas (PUS Inc.).



En resumen, los cambios en la práctica científica han tenido su correlato en los modos de comunicar la ciencia, tanto en contenidos como en estrategias. Estos cambios han contribuido a configurar un complejo mapa conceptual de la CPCT. Si en el primer periodo (1950-1965) los logros de la ciencia son accesibles gracias a entusiastas periodistas y científicos, con un fuerte sentido didáctico de su profesión, a partir de la década de 1980 son los profesionales de las relaciones públicas los que controlan el flujo de información científica. Esto explica la ubicuidad de los modelos PAST y PEST y la presencia residual del modelo CUSP.



La CPCT y la PUS son términos que adquieren sentidos diferentes, según quién los emplee (Weigold, 2001). Por una parte, científicos, periodistas, gestores de museos de ciencia, miembros de sociedades e instituciones científicas, administradores de la política científica y profesionales de las relaciones públicas en centros de investigación y revistas especializadas los utilizan para subrayar la necesidad de que el público se involucre con una amplia categoría de actividades y se alinee con las prioridades y preocupaciones de los científicos. Estos son los que Tinker (2013) llama impulsores de la ciencia (science boosters). Una de las consecuencias del movimiento PUS (PUS Inc.) es “la institucionalización de la comunicación de la ciencia como un acreditado componente de la educación formal” (Bauer y Gregory, 2008). Se piensa que cuantos más conocimientos posea el ciudadano mayor será su compromiso con la ciencia; por tanto, “comprensión de la ciencia” se equipara a “apreciación de la ciencia” (Tinker, 2013; Gregory y Miller, 1998; Wynne, 1995; Lewenstein, 1992). La vocación pedagógica impregna la terminología. Así, muchas instituciones científicas organizan cursos de formación dirigidos a estudiantes de ciencias (no periodistas) para que se incorporen a agencias de relaciones públicas cuya misión es servir a los intereses corporativos y comerciales de las organizaciones para las que trabajan. Por otra parte, expertos en comunicación conciben la CPCT y la PUS como fructíferos campos de investigación en la que se debe combinar la apreciación con la evaluación argumentada de la ciencia. A unos les preocupa teorizar sobre la forma más eficiente de comunicar y conectar con el público (modelo PAST y subyacentemente el PEST). A otros les interesa establecer vías de diálogo más realistas y críticas que pongan en valor el papel del ciudadano en la toma de decisiones sobre asuntos tecnocientíficos complejos (modelo CUSP). Estos son los llamados críticos de la ciencia (science critics) (Tinker, 2013).



El cambio del antiguo al nuevo contrato social (véase § 4.1), apunta a un desplazamiento de los tradicionales e institucionales lugares (gobierno, industria, universidad) en los que se debaten, formulan y negocian los problemas, al “ágora”, el espacio público donde las grandes cuestiones tecnocientíficas se encuadran y definen, y sus “soluciones” se negocian; esto es, donde “la ciencia se encuentra con el público” y el público le “responde” (Gibbons, 1999). Los medios sociales y las nuevas TIC desempeñan un papel cada vez más activo en el ágora, lo que trae consigo nuevos actores que se involucran en la producción, gestión, comunicación y recepción de conocimientos científicos.

La manera de encuadrar los problemas, definirlos y proponer sus posibles soluciones nos revela esta pluralidad de actores sociales. Este proceso se ha dado en llamar framing y a los encuadres que se utilizan, frames. Se piensa que el público general usa los frames como esquemas interpretativos para dotar de sentido determinados asuntos y poder así discutir sobre ellos. También los usan los periodistas para condensar los aspectos más relevantes de un suceso complejo y hacerlo accesible a amplias audiencias, los responsables políticos para definir opciones políticas y tomar decisiones, y los científicos (y de forma análoga los profesionales de las relaciones públicas que trabajan para instituciones científicas) para encuadrar públicamente los resultados de sus investigaciones (Nisbet, 2010).

En síntesis, los cambios operados en la ciencia de post-guerra implican que los proyectos de investigación sean cada vez más complejos, controvertidos y sujetos al escrutinio público. Se favorece así la proliferación de nuevos agentes activos. A científicos y periodistas hay que sumar responsables políticos, empresarios, legisladores, activistas, profesionales de las relaciones públicas, entre otros, que compiten por configurar nuevos modos de comunicar la ciencia, introducir conceptos o matizar otros ya existentes. Esto les permite diseñar un amplio conjunto de actividades cuyos propósitos específicos van más allá del mero intento de entusiasmar al público con la ciencia.



Para muchos estudiosos el público es el componente menos conocido y uno de los más problemáticos en la CPCT (Felt, 2000; Fehér, 1990). Fue a partir de mediados del siglo XVIII, en el tránsito de la etapa amateur a la moderna en el proceso de institucionalización social de la ciencia, cuando científicos y filósofos asignan al público un papel subordinado y pasivo en relación a la autoridad de los expertos (Woolgar, 1991). Este nuevo papel está relacionado con el creciente volumen de conocimientos y la segmentación de la ciencia en especialidades autónomas. El público es una masa indiferenciada de consumidores pasivos de descubrimientos científicos e innovaciones tecnológicas. Se establece, por tanto, un modelo lineal de comunicación entre la autoridad científica y el público lego. La información invariablemente fluye en un único y simple sentido: de productores a consumidores, forzando a quienes median (sobre todo, periodistas y knowledge brokers) a asumir el papel de meros amplificadores y traductores. Además, esta frontera retórica entre experto y lego conlleva la estricta segregación del conocimiento científico genuino del divulgativo, quedando este último relegado a un estatus inferior (Hilgartner, 1990).

En el fundamento del modelo de déficit cognitivo está la presunción de que la falta de apoyo simbólico y material que se cree manifiesta el público hacia la ciencia se debe a sus carencias educativas. De facto el público es ignorante y, por consiguiente, no está cualificado para deliberar y decidir en los debates sobre asuntos tecnocientíficos, aunque estos le conciernan (Bauer, Allum y Miller, 2007). Desde los años setenta, las instituciones han invertido enormes esfuerzos para obtener medidas fiables del nivel de conocimientos y de las actitudes del público hacia la ciencia, o sea, para medir el grado de alfabetización científica de la población. Como apuntan Gregory y Miller (1998), relacionar la comprensión que el público tiene de la ciencia con su actitud hacia ella es una cuestión de difícil resolución. Hay cierta unanimidad entre los estudiosos al señalar que esta noción de público es problemática. Para clarificar su significado, Felt (2000) analiza y cuestiona los aspectos más relevantes del proceso por el cual se establece la nítida demarcación entre científico y no-científico. Cuatro parecen ser los aspectos relevantes en este proceso. El primero tiene que ver con la noción de público lego. Con la especialización y diferenciación disciplinar de la ciencia, el ideal de científico generalista, ilustrado en cualesquiera materias científicas, se convierte en una entelequia y, por tanto, la divisoria entre experto y lego se desdibuja (Lévy-Leblond, 1992; Fehér, 1990). Cualquier científico es lego si se mueve en un contexto cognitivo distinto al de su especialidad. El segundo está relacionado con la imagen que tiene el público de la ciencia. Se ha mostrado de forma convincente que, en función de cómo enfoquen su atención, los individuos adoptan posiciones antagónicas acerca de la ciencia. Cuando se centran en la ciencia como un todo (science-in-general), su imagen suele ser positiva; cuando se centran en problemas concretos (science-in-particular), pueden surgir dudas y rechazos (Michael, 1992). El tercer aspecto está relacionado con la representación que los medios hacen de los científicos. Muchas de nuestras más sólidas creencias sobre la ciencia derivan de la imagen idílica que tenemos del científico (LaFollette, 1990). El cuarto incumbe a la construcción de fronteras entre el discurso experto y el discurso social. El experto se considera a-ideológico, imparcial y objetivo, mientras que al social se le presupone un sesgo ideológico. Implementar mecanismos comunicativos de una sola vía es la exitosa estrategia que se esgrime para discriminar el conocimiento científico (genuino) del divulgativo (desvirtuado), y así separar el científico del no-científico (Hilgartner, 1990).

Sin embargo, el modelo contextual reconoce que en realidad los individuos no reciben información como si fueran contenedores vacíos, sino que la procesan activamente de acuerdo con esquemas psicosociales modelados por sus experiencias previas, sus circunstancias personales y el contexto cultural en el que se desarrollan. En las sociedades industrializadas la ciencia y la tecnología son ubicuas, lo que genera expectativas y demandas, de tal manera que es imposible vivir sin usar conocimientos científicos. El público no necesariamente tiene un genuino interés en ser instruido, sino que más bien tiene un interés pragmático por aquellos resultados científicos directamente relacionados con sus necesidades cotidianas. Como señalan Brossard y Lewenstein (2010), la teoría del aprendizaje muestra que la gente aprende mejor cuando los hechos y teorías tienen significado para sus vidas personales. Por ejemplo, en ciertas comunidades donde la calidad del agua es un problema, las personas, incluso las más limitadas educativamente, pueden llegar a comprender rápidamente información técnica muy compleja. Es importante señalar que el modelo contextual también reconoce la influencia que tienen las representaciones mediáticas en amortiguar o amplificar preocupaciones latentes en el público, así como la capacidad que tiene este para movilizarse y organizar grupos de presión, gracias a las redes sociales.



Desde hace años muchos organismos públicos de países democráticos han elaborado informes y recomendaciones en los que se exhorta a la promoción del diálogo entre ciencia y sociedad. Los expertos en CPCT deben prestar mayor atención a estas iniciativas institucionales para dilucidar si responden a una concepción genuina del público como verdadero actor social, con capacidad reflexiva, crítica y deliberativa para comprometerse con la ciencia, pero también para enjuiciarla y participar en la toma de decisiones, o, por el contrario, bajo esa pátina dialéctica se encubre un refinamiento más que un reemplazamiento del modelo de difusión.



En resumen, la percepción que del público tienen aquellos que comunican la ciencia o teorizan sobre ella condiciona el modo de comunicar y explotar determinado mapa conceptual. Así, por ejemplo, quien asume que el público es un recipiente vacío presto a ser llenado para que reconozca la autoridad de la ciencia, será más proclive a emplear conceptos como diseminación del conocimiento, déficit cognitivo o cultura científica. Sin embargo, quien acepta que el público accede de manera discrecional y selectiva a la información científica y que, por tanto, es un agente interpretativo, utilizará expresiones como modelo contextual, conocimiento local o democracia deliberativa.