A lo largo de las seis intervenciones tempranas entre 1985 y 1994, el horizonte común de la primera fase de reflexiones pedagógicas de Kolvenbach se plasma en tres enfoques fundamentales desarrollados y compartidos progresivamente con algunas reiteraciones:

En primer lugar (1), Kolvenbach se preocupa por la tensión entre las prioridades como efecto del famoso Decreto 4 (Congregación General 32) sobre la “connaturalidad del jesuita, es decir, su “opción preferencial“ por los pobres como “autentica naturaleza apostólica del sector educacional” insistiendo que “no hay conflicto” porque “desde la perspectiva de la promoción de la justicia (...) toda investigación debe promover, en último término, la dignidad de la persona humana” (Kolvenbach, 1985/2008, pp. 34-36 y pp. 38-40).

En segundo lugar (2), Kolvenbach se ocupa extensivamente del tema del concepto de la universidad como “instrumento de apostolado” subrayando su capacidad de auto-renovación mediante la “atención personalizada a cada alumno concreto... y cada profesor concreto” (cura personalis), una “elevada calidad académica” y la “estrecha colaboración con la Iglesia jerárquica” en torno a la evangelización (Kolvenbach, 1985/2008, pp. 41-43; Kolvenbach, 1986/1992, p. 144; Kolvenbach. 1989/2008, pp. 64-66). Según Kolvenbach, el objetivo nuclear de la universidad, sin embargo, consiste en generar y fomentar la “unidad y coherencia” de la ciencia, “»universalizando» las ciencias particulares”. El instrumento decisivo para conseguir ese objetivo es una “interdisciplinaridad” capaz de la “integración cualitativa de la investigación que desemboque en una verdad más amplia” con el fin de “explicar la totalidad de la creación” orientada en la “transfiguración” de Cristo, es decir, la “Encarnación humanizadora de Dios” que diviniza al hombre (Kolvenbach, 1987/2008, pp. 51-53; Kolvenbach, 1989/2008, pp. 61-63; Kolvenbach, 1990/2008, pp. 92-94; Kolvenbach, 1994/2008, pp. 149-151).

En tercer lugar (3), Kolvenbach profundiza intensamente en la “realización del hombre integral” por medio de valores comprendidos tridimensionalmente según la espiritualidad ignaciana en (a) la percepción intelectual de lo que tiene valor, (b) su afección emocional y (c) la acción real y concreta motivada por ello. Es aquí, justamente, cuando el fin de la enseñanza jesuita de crear “agentes multiplicadores“ capaces de “actuar como levadura en la transformación de las actitudes, humanizando el clima social” se convierte, más explícitamente, en la formación de “los lideres del tercer milenio” (Kolvenbach, 1985/2008, p. 38; Kolvenbach, 1989/2008 pp. 58-60; Kolvenbach, 1990/2008, p. 90). Al hablar, en este contexto, de la “realización del hombre integral”, mejor dicho, de la “realización integral de la persona humana” (Kolvenbach, 1987/2008 p. 51; Kolvenbach, 1989/2008, p. 63; Kolvenbach, 1994/2008, p. 151), Kolvenbach hace referencia implícita al personalismo cristiano de Max Scheler (1874-1928) y Jacques Maritain (1882-1973) (Spader, 2002; Schneck, 2002; Ritzler, 2000) introducida en España a través del círculo de discípulos y colaboradores de José Ortega y Gasset (1885-1955) (Lara, 2010; Lemke Duque, 2014, pp. 88-90, pp. 298-301, pp. 432-439 y pp. 456-460).

Sin embargo, el hilo conductor más característico de la primera fase de intervenciones es la reiterativa cita directa de Kolvenbach (desde 1987 hasta incluso en su primer discurso de la segunda fase en 2001) al famoso cardenal y teólogo de Oxford Paul Henry Newman (1801-1890), convertido al catolicismo en 1845 y beatificado por Benedicto XVI. en 2010 (Biemer, 2009; Schwanke, 2011; Larrañaga Oyarzabal, 2012). Esas reiteradas referencia a Newman se efectúan, explícitamente, al concepto de universidad que el cardenal inglés había trabajado intensamente en nueve discursos, al ser encargado de la fundación de la Universidad Católica de Dublín, recopilados como The Idea of a University defined and illustrated (1852/1859). Debido a la mediación del cardenal Julius Döpfner (1913-1976) y otros, Newman es considerado como una de los padres fundadores del Segundo Concilio Vaticano (1962-1965) (Döpfner, 1945) y sigue siendo un referente tanto para la modernización pedagógica como para cambios político-sociales (Beirne, 1996, pp. 34-44, p. 66 y p. 240; Buckley, 1998, pp. 61-63, p. 123 y p. 144). En sus nueve discursos sobre The Idea of a University ofrece un acceso liberal al tema de la educación y enseñanza superior que se plasma, sobre todo, en (a) su enfoque en “teaching universal knowledge” (b) sin necesidad de la “authority of the Church, or any authority at all” y (c) sin reducción a “Christian Literature” únicamente para profesar “all branches of knowledge” con el fin de (d) “prepare for the world”, es decir, “fit men of the world for the world” (Newman, 1885/1907, p. viii, p. 7, p. 20, p. 166, p. 229 y p. 232). Newman, además, critica de forma directa la reducción utilitarista de la educación insistiendo en una «educación liberal» (Liberal Education) cuya «utilidad» (usefullness/utility) se centra en fomentar las capacidades individuales del estudiante (Newman, 1885/1907, pp. 151-179).

No obstante, la investigación científica también ha insistido, últimamente, en el carácter tradicional conservador que subyace al concepto de educación y enseñanza superior de Newman. Habría que subrayar, sobe todo, que la función de la universidad no consiste, según el cardenal inglés, en aumentar y ampliar la participación social mediante el acceso y la integración académica sino, primordialmente, en el liderazgo político mediante la creación de una minoría directiva cuya preparación como élite esta apoyada en el canon clásico de los valores católicos (Schwanke, 2013, pp. 52-54). Habría que tener en cuenta, además, la ostensible cercanía de Newman a posiciones creacionistas que sigue alimentando un controvertido debate actual (Newmann, 1873; Kalthoff, 2001; Hütter, 2013).

Aunque Kolvenbach había hecho referencia, ya en 1989, a la importancia de la Ratio conmemorada en 1986 con la presentación de las Características de la Educación de la Compañía de Jesús de la CONED (Kolvenbach, 1989/2008, p. 68), no menciona explícitamente a Ledesma hasta su discurso en Roma en 2001. Esta intervención es, además, la última con referencia expresa a Newman siendo, a la vez, la que más líneas directas dedica al cardenal inglés. En sus discursos entre 2006 y 2007 todas las referencias explícitas −a parte de las citas contínuas que hace a su antecesor Pedro Arrupe (1907-1991) y a Ignacio de Loyola (1491-1556)- remiten a Ledesma. El marco común de la segunda fase de reflexiones pedagógicas de Kolvenbach entre 2001 y 2007 se plasma en dos tendencias:

En primer lugar (1), Kolvenbach expone bajo el lema del “carisma fundacional” ignaciano las “cuatro razones” (utilitas, iustitia, humanitas, fides) de la educación jesuita concretadas por Ledesma como ejes más centrales para toda la enseñanza de la Compañia, citando directamente de las fuentes originales de la MPSI de 1586 (Kolvenbach, 2001/2008, pp. 193-195). Sintomaticamente, esa exposición de la concreción ledesmaniana se inspira explícitamente en la fuerte presencia de los mismos principios fundamentales de educación en el ámbito universitario estadounidense de la Compañía como fruto del Grupo de Trabajo del Institut of Jesuit Sources dirigido por John Padberg en la Universidad Georgetown (Kolvenbach, 2007/2008, pp. 259-260). Además, ante el trasfondo de la creciente “secularización y descristianización”, Kolvenbach propone las “razones” de Ledesma como “transposición moderna” de la problemática entre la “dimensión académica” y la “dimensión apostólica”, es decir entre las “finalidades propias de la universidad” y la “inspiración cristiana e ignaciana” (Kolvenbach, 2001/2008, pp. 195-197), apuntando tres ámbitos de aplicación: (A) «Academia y Sociedad» - exigiendo un reajuste pragmático del “vínculo entre vida académica y sociedad humana” critica abiertamente el concepto de ciencia de Newman limitado a “la capacidad de ser un fin en si mismo”; (B) «Academia y Globalización» - exigiendo una “globalización de la solidaridad”, otra vez, critica directamente a la idea de Newman de la “Universalidad del conocimiento” e identifica una serie de problemas reales del mundo actual como, por ejemplo, la crisis de la democracia, el neocolonialismo, la violencia de los derechos humanos etc. Aquí, la argumentación desemboca en la necesidad de un diálogo intercultural e interreligioso (Kolvenbach, 2001/2008, pp. 199-202) que, obviamente, se inspira en la idea de afrontar, de modo más concreto, los retos de la postmodernidad trabajados intensamente, sobre todo desde principios de los años noventa, por parte de los jesuitas en los Estado Unidos (Byrnes, 1992; Rehg, 2006, pp. 201-208 y pp. 213-215); (C) «Academia y Mercado» - exige en contra del “peligro del elitismo” perseguir la “verdad total” frente a una “verdad estrecha” impuesta por el “factor económico” haciendo la primera y única vez referencia asociativa a Newman (Kolvenbach, 2001/2008, pp. 203-204). Finalmente, el discurso de Kolvenbach del 2001 expone detalladamente la necesaria colaboración de laicos y cooperación interuniversitaria con lo cual subraya el origen y carácter histórico de la enseñanza jesuita, en contra de un concepto “cerrado” y a favor de una universidad abierta “a las personas y tiempos” (Kolvenbach, 2001/2008, pp. 204-208).

En segundo lugar (2), Kolvenbach insiste expresamente en la “armonía entre el alcance educativo de Diego de Ledesma y los programas de una universidad moderna de pedagogía ignaciana” repitiendo el carácter “práctico y social, humanista y religioso” de los “cuatro motivos” ledesmanianos (utilitas, iustitia, humanitas, fides) para proclamar un “nuevo diálogo entre fe y ciencia”, entendido en el sentido de un “diálogo siempre a rehacer”, como tarea principal de Universidad que, a la vez, debe “integrarse en el Espacio Europeo” Superior de Educación (EEES) “a través de la puesta en practica de la Declaración de Bolonia” (Kolvenbach, 2006/2008a, pp. 240-241 y pp. 246-247; Kolvenbach, 2006/2008b, p. 250).

El primer plano representa la clave institucional que hemos concretado en tres aspectos: el liderazgo ejercido por los responsables directivos universitarios desde su máxima figura como es el rector, hasta el último profesor, pasando por todos los niveles de responsabilidad directiva: vicerrectores, decanos, vicedecanos, secretarios de facultad, directores de departamento o cualquier otro cargo que tenga bajo su dirección personal que coordinar o dirigir:

(I-A) Para desarrollar este liderazgo es necesario en primer lugar definir el tipo de liderazgo que se desea promover, entendiendo por liderazgo la capacidad de influencia que una persona tiene para lograr alcanzar los resultados esperados implicando a las personas que están a su cargo. Tres aspectos son clave para el liderazgo: la misión de la institución, la visión y los valores. Estos conceptos, manejados en la actualidad en todas las organizaciones, constituyen en la universidad un aspecto clave. Como se ha indicado por parte de la investigación se podría entender la visión como la misión más los valores (McDermott y O’Connor, 1999, p. 143). El liderazgo debería por tanto recoger la misión de la universidad y sus valores principales, y esto es lo que se intentó realizar, al definir el estilo de liderazgo como liderazgo ignaciano. Por otra parte, se requiera formar al personal. Definido el liderazgo ignaciano como un tipo de liderazgo basado en el servicio a los demás, en la promoción de los valores de la Fe y la Justicia. Se han organizado durante los últimos años, sesiones de formación sobre el tema. Recientemente, se ha organizado en la Universidad de Deusto un seminario sobre esta temática con la participación de estudiosos jesuitas, especialmente latinoamericanos (Seminario sobre Liderazgo Ignaciano y Justicia Social). Este aspecto está tratado en este mismo número por el actual Rector de la Universidad de Deusto (Guibert, 2014; Lowney, 2005).

(I-B) Un segundo aspecto importante es lo que hemos denominado: Estructuras y Recursos humanos, es decir, que las políticas institucionales estén embebidas de los valores que se desean potenciar lo que ofrecerá, además de transparencia, la confianza y credibilidad entre las personas que conviven en la universidad. Las estructuras organizativas conforman el estilo de actuación que se pretende instalar en el procedimiento y trato con el personal. Posiblemente, no hay peor política para cualquier institución que definir unos valores y que éstos no se reflejen en sus modos de actuación. En este aspecto, se destaca la elaboración de una herramienta para el diagnóstico de la aplicación de valores cuyo propósito es ayudar a diagnosticar el desarrollo de los valores incluidos en los ámbitos UTILITAS, IUSTITIA, HUMANITAS y FIDES en los diferentes planos institucionales de la Universidad de Deusto, atendiendo a los impactos que ésta genera tanto en el seno de su organización como en el resto de la sociedad. Esta herramienta fue desarrollada desde el Aula de Ética (Promoción del desarrollo de valores en los diferentes planos institucionales de la Universidad de Deusto. Herramienta para su diagnóstico. [Documento inédito]).

Esta herramienta de diagnóstico de la aplicación de los valores que la Universidad había definido, trata diferentes ámbitos: Educativo, organizacional, cognitivo, y social, está destinada para ser usada por el rectorado (rector y vicerrectores). Tiene un enfoque de auto-diagnóstico en el que los máximos responsables evalúan 196 cuestiones, lógicamente cada responsable en su área. La propuesta de la herramienta es valorar con una puntuación cada elemento en una escala de 1 a 10, y posteriormente incorporar evidencias que avalen esa puntuación. Este diagnóstico permite un acercamiento al desarrollo institucional de los valores y comprobar el nivel alcanzado, lo que conlleva la posibilidad de mejora y modificaciones de las estrategias.

(I-C) El tercer elemento de este plano institucional, viene conformado por la Comunicación y relación con la Sociedad. Es muy importante que la sociedad perciba a la universidad a través de los valores que desea transmitir y que exista una congruencia entre la imagen y perfil institucional deseado con el percibido, lo que no ocurre en todos los casos. El sociólogo Francisco Garmendia realizó una investigación para examinar la imagen que la Universidad de Deusto tenía en los medios de comunicación impresos y digitales en comparación con las otras universidades del entorno, con el propósito de recoger datos para estudiar la congruencia entre los valores promovidos o deseados por la Universidad de Deusto y los que realmente son percibidos en el entorno social (como indica Garmendia en un documento inédito titulado Estudio sobre los valores que identifican dominantemente a la U[niversidad de] D[eusto] en prensa e Internet).

El segundo plano es el Curricular y pedagógico, que se ha subdivido en tres elementos: el contenido-competencias a desarrollar en el perfil académico-profesional de los estudiantes; el aprendizaje-servicio, y finalmente, el practicum y trabajos dirigidos:

(II-A) La selección de las competencias a desarrollar constituye un primer paso importante para el desarrollo de los valores, porque a través de las mismas se pueden potenciar actitudes y valores. Por ejemplo, se pueden seleccionar competencias como Trabajo en Equipo, Comportamiento ético, Comunicación Interpersonal, entre otras que favorezcan la disposición hacia los demás y su valoración. A través de los contenidos o temas, se puede sensibilizar a los estudiantes en los problemas que existen tanto en el contexto cercano como en los contextos nacionales e internacionales en los que las diferencias entre ricos y pobres y a través de estos problemas sensibilizar hacia la solidaridad, el compromiso social, la búsqueda de soluciones más justas y equitativas entre todas las personas y los pueblos.

(II-B) El segundo aspecto hace referencia al aprendizaje-servicio, que es una modalidad que viene desarrollándose en muchos países del mundo para incrementar el compromiso y la responsabilidad social universitaria en profesores y estudiantes con el entorno en el que viven. El Higher Education Quality Committee define el aprendizaje-servicio del siguiente modo: “Aprendizaje aplicado que se dirige a las necesidades específicas de la comunidad y se integra en el programa y currículum académico. Puede contar con créditos y ser evaluado, y puede o no realizarse en un ambiente laboral” (Higher Education Quality Committee, 2006). La vocación de servicio está claramente presente en la pedagogía ignaciana. De hecho, los procesos de transformación universitaria y comunitaria se formulan en clave de justicia social desde las universidades jesuitas (Combs y Ruggiano, 2013), pudiendo llegar a concretarse en acciones como las derivadas del aprendizaje-servicio (Cuban y Anderson, 2007). A su vez, su misión, fundamentada en el servicio a la fe y la promoción de la justicia, requiere una gestión “eficaz, eficiente y de calidad” (Gargantini y Zafforoni, 2009, p. 19).

(II-C) El tercer aspecto del plano curricular era el practicum y trabajos fin de grado o de máster. El propósito de este tercer aspecto consistía en fomentar entre los estudiantes la oportunidad de llevar a cabo su practicum en sus respectivas carreras con un enfoque claramente social, para vivenciar y acercarse a ámbitos sociales desconocidos para muchos de los estudiantes, y que seleccionaran temas y enfoques de sus trabajos fin de carrera o de máster de carácter social, es decir, aplicar los conocimientos desde sus áreas (ingeniería, psicología, educación, humanidades, etc.) en contextos sociales de su entorno o problemas mundiales.

El tercer plano se refiere al plano extra-curricular que es el ámbito en el que los estudiantes pueden desarrollar sus capacidades sociales, deportivas o altruistas. Tres aspectos principales configuran este tercer plano: el voluntariado, las actividades deportivas y las actividades pastorales.

(III-A) El voluntariado, como una oferta abierta para aquellos estudiantes que desean compartir su tiempo colaborando en acciones sociales que llevan a cabo distintas ONG o Fundaciones con orientación social. Estas actividades están al margen de las actividades académicas oficiales, de ahí su distinción con el practicum o el aprendizaje-servicio.

(III-B) El segundo aspecto son las actividades pastorales, que ofrecen la oportunidad a los estudiantes de profundizar en su fe, y llevar a cabo actividades diarias para orar juntos, o actividades como «el camino a Santiago», la «javeriada» consistente en la peregrinación al castillo de Javier (Pamplona) entre otras, acciones en pro de pueblos que han tenido una catástrofe o compañas para ayudar a pueblos desfavorecidos. Estas actividades pretenden crear un clima de colaboración y compañerismo, solidaridad y de compromiso personal.

Finalmente, el cuarto plano se refiere a la investigación, descrito en tres aspectos: líneas prioritarias, investigación institucional, y propiamente los estudios e investigaciones, tesis y proyectos fin de carrera:

(IV-A) El primer aspecto, que se denominó Líneas prioritarias tenía como fundamento dedicar desde la universidad recursos propios para promover investigaciones sobre temas que no tienen ayuda externa pero son prioritarias para la universidad. Por ejemplo, el estudio de valores en los estudiantes a lo largo de su carrera, o temas sobre ética, o sobre el diálogo interreligioso entre otros temas, que pueden ser desarrollados desde cualquier facultad o centro universitario (como indica Eléxpuru en un documento inédito titulado Los valores de los estudiantes de la U[niversidad de] D[eusto]. Estudio comparativo por titulaciones. Promoción 2001-2005; véase también Villa y Villa, 2007).

(IV-B) El segundo aspecto en el ámbito de la investigación fue la Investigación institucional sobre temas que ayudan a recoger datos sobre el funcionamiento de la universidad y que permite tener un conocimiento sobre aspectos que interesan a la universidad, como por ejemplo: el desarrollo de valores en los estudiantes deustenses, o sus actitudes y competencias, o sobre el rendimiento universitario, solo por citar algunos temas posibles. En definitiva, se trata de tener datos que evidencien el desarrollo de los valores en el funcionamiento de la universidad.

(IV-C) El tercer aspecto fue Estudios, Tesis o Proyectos fin de carrera, realizados sobre investigaciones de carácter social en cualquier campo del saber. La revisión de las tesis doctorales registradas en la Universidad de Deusto desde 2003-2004 hasta 2008-2009 fueron de 163 defendidas de las que el número de tesis relacionadas con valores fue de 31, lo que supone un 19%. Entre los temas tratados pueden verse: violencia doméstica, separación matrimonial, responsabilidad social sobre productos, sociología del empleo y desempleo, responsabilidad social en las empresas (como indica Silvestre en un documento inédito titulado Revisión de las tesis doctorales registradas en la Universidad de Deusto desde 2003-2004 hasta 2008-2009).

Estos cuatro planos, ayudan a operativizar una política de valores en la universidad, y además da lugar a tener una visión más holística sobre los valores que pretende la universidad potenciar y da un mayor sentido de identidad y congruencia, independientemente de temáticas o perspectivas desde las que se favorecen.