La realidad laboral del titulado superior en música le obliga a ejercer como docente, bien en centros de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), con más suerte en conservatorios profesionales e incluso superiores, más que como músico profesional. Álvarez González (Las salidas profesionales de un/una violinista) muestra que la salida más clara y realista (quizá sea éste el término que menos quieran oír los recién titulados en música) es la docencia como única vía de inserción laboral posible.

Cuando tiene que ejercer como docente en ESO, el estudiantado que ha cursado sus estudios en los conservatorios superiores de música se encuentra con una situación que se viene arrastrando desde el pasado siglo XX: la equivalencia a licenciatura o grado. En Los conservatorios superiores y la universidad, Pliego de Andrés consideraba ya la necesidad de acercar la organización de los conservatorios al modelo general de las universidades, y no lo consideraba algo realmente complicado (ni económica ni formalmente), debido principalmente a que los estudios musicales formaron parte de la universidad durante seis siglos (Pliego de Andrés, Las enseñanzas superiores de música ante la nueva reforma: análisis y propuestas). Sin embargo, en el año 2012 quedó ratificado que los estudios musicales seguirían siendo equivalentes (recurso número 122/2009, fecha de sentencia 13 de enero de 2012) y, debido a esto, las personas que cuentan con grados en primaria (mención música) o bien con grados en musicología u otras especialidades instrumentales cursadas en algunas universidades privadas que ofertan algunas especialidades instrumentales y no instrumentales como grados universitarios, están los primeros en las listas de acceso a esta formación de máster de profesorado (puesto que se exige ser licenciado o graduado). De manera que el alumnado con su título superior de música (equivalente a licenciatura o grado) se ve en inferioridad de condiciones, también cuando quiere acceder a estudios de doctorado (másteres de investigación). Pero todo esto supone una polémica que no nos ocupa, aunque debe mencionarse para situar la problemática trabajada en este artículo.

Lo significativo de todo lo comentado anteriormente es el hecho de que la formación didáctica del alumnado de especialidades instrumentales queda reducida a la recibida en el máster de profesorado (antiguo certificado de aptitud pedagógica, CAP), formación que no responde a las características y necesidades de los centros de enseñanza musicales, así como a las distintas especificidades de cada especialidad instrumental. Entonces ¿dónde se forman pedagógicamente para atender a sus futuros estudiantes de instrumento?; ¿el currículo de su respectiva especialidad les prepara para actuar como docentes instrumentales? Estas preguntas eran de fácil solución hasta que la última reforma educativa eliminó la presencia de la especialidad de pedagogía del instrumento, de modo que ahora se ha reducido a la “buena voluntad” del alumnado el elegir asignaturas de la especialidad de pedagogía del lenguaje y la educación musical, y a la formación e interés del profesorado del conservatorio superior, que preparará a su alumnado en esta dirección como otra posibilidad laboral más.

La tradición didáctica de los currículos de las especialidades instrumentales no ha sido tal, puesto que no se contaba con asignaturas en esta dirección formativa. Esto suponía y (tristemente) sigue suponiendo que los titulados en especialidades instrumentales no cuentan con los recursos necesarios para hacer frente a la labor docente. Jorquera (2002) considera que los métodos para instrumentos que se publicaron en el siglo XIX tuvieron la intencionalidad de enfocar la labor docente de una forma más rigurosa y orientada a la solución de determinados problemas técnicos, aunque después terminase por producirse una separación entre el estudio de la técnica y otros ejercicios de esos métodos y las obras musicales. Aunque se vuelve siempre al mismo punto de partida: el alumnado termina por imitar, por repetir intuitivamente los principios que recibió de sus maestros (Palacios, 1998) porque no se le ha hecho reflexionar sobre otras posibilidades metodológicas.

Este artículo se ocupa precisamente de analizar las carencias en torno a la formación didáctica de los futuros docentes, para demostrar lo necesario de la misma; ya que un elevadísimo número de alumnado terminará por decantarse por esta opción laboral, debido a que no existen suficientes puestos para la interpretación profesional (bandas municipales, orquestas municipales…). De manera que necesita contar con conocimientos de tipo general (sociología, psicología, antropología) (Jorquera, 2002).

A todo esto viene a sumarse el hecho de que el alumnado de la sociedad actual demanda una atención más especializada, más personalizada, acorde con los importantes avances técnicos que se han conseguido en otros ámbitos educativos. Desde nuestra experiencia docente con alumnado de enseñanzas elementales y profesionales, hemos podido comprobar que el alumnado exige explicaciones muy razonadas sobre todo el proceso que da lugar a la obra musical, sobre los motivos que llevan a una u otra interpretación… Esto es importante porque permite comprender la música como un producto no sólo artístico, de la “inspiración” del ser humano, como una actividad recreativa (Pliego de Andrés, De músicas, normas y conservatorios), sino también como un fruto de su razonamiento científico.

Se trata de favorecer el paso de una clase donde el alumnado termina imitando la interpretación realizada por el docente, forma tradicional de enseñar que comprendía estrategias repetitivas e imitativas (Pozo, Bautista y Torrado, 2008), y pasar a razonar y comprender lo que le lleva a interpretar de una u otra forma porque el docente parte de los recursos didácticos necesarios para ello, orientados a cada perfil de alumnado: como señala Palacios (1998), la enseñanza de la música instrumental debe establecerse de forma diferenciada en enseñanza instrumental de iniciación y enseñanza instrumental de perfeccionamiento, atendiendo al público al que va dirigida para responder mejor a sus necesidades.

Si se realiza una búsqueda bibliográfica sobre la didáctica instrumental en los conservatorios de música, veremos cómo se obtienen muy escasos resultados, por ejemplo: Bernabé (2013), Muñoz Muñoz (2009), Cabrera (2009). Sin embargo, la necesidad de formar a los instrumentistas también como docentes hace imprescindibles artículos como el que aquí se presenta, puesto que permiten asentar las bases de una importante reflexión previa al desarrollo de investigaciones orientadas a dar con los caminos más adecuados para mejorar la interpretación del estudiante a partir de unas prácticas pedagógicas reflexivas y razonadas, y no meramente imitativas o intuitivas. En este sentido, Pozo, Bautista y Torrado (2008) vienen reclamando un cambio en las concepciones implícitas sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje de la interpretación musical en los conservatorios, que tiene mucho que ver con la evolución de la sociedad que ya fue comentada en párrafos anteriores.

Se pretende que este artículo contribuya a reforzar la presencia y el aumento de un mayor número de investigaciones relacionadas con la didáctica instrumental en los conservatorios de música, en la línea de trabajos de análisis de materiales (de piano) como el ya realizado por Roldán Alcázar (2010) o el interesante trabajo de Bautista y Pérez-Echeverría (2008) sobre las percepciones de enseñanza del profesorado de instrumento, más que en la línea de la psicología de la música (por ejemplo, Holgado, Navas y Marco, 2013) porque no pertenecemos a la rama de la psicología para poder investigar con propiedad suficiente en esta dirección. Las experiencias de investigación-acción que puedan estar desarrollándose en las aulas de los conservatorios, deben evitar convertirse en modelos operativos del cambio sin bases metodológicas sólidas (Nuño Guerrero, 2010). Se trata de investigar desde nuestro campo, para nuestro campo y con nuestras herramientas y capacidades características como especialistas en música, al mismo tiempo que se intenta evitar que los conservatorios “conserven” (tal era su función) “tradiciones docentes” que no se adecúan a los tiempos actuales (Pozo, Bautista y Torrado, 2008).

De acuerdo con el Real Decreto 1542/1994, de 8 de julio, por el que se establece las equivalencias entre los títulos de música anteriores a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), y los establecidos en dicha ley, los estudios superiores musicales desarrollados en los distintos conservatorios superiores de música debían seguir sus dictados. Sin embargo, el grado de competencia autonómica supuso reformas curriculares muy diferenciadas, que serán comentadas en epígrafes posteriores, que permitieron dotar de mayor o menor importancia a determinadas materias.

Aunque las actuaciones reformadoras iniciadas por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo supusieron un enfoque totalmente diferente para el estudiantado de los conservatorios superiores de música, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) continuó esa línea iniciada de aumento de carga lectiva para el instrumentista. Esto tuvo mucho que ver con la Declaración de Bolonia, que llevó a las enseñanzas de régimen especial a tratar de igualar sus currículos, estructuración, etc. con el ámbito universitario (aunque después se les prohibiese considerarse estudios de grado (Recurso número 122/2009, fecha de sentencia: 13 de enero de 2012).

Debe señalarse que la reforma del año 2002, la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), no trajo consigo un cambio en la normativa de los conservatorios superiores de música, puesto que la primera promoción LOGSE que iniciaba sus estudios en el curso 2001-2002 y las posteriores cursó estudios en dicho plan hasta la introducción de los cambios de la LOE, en el año 2006 (la primera promoción LOGSE finalizó estudios en el curso académico 2004-2005). Zaldívar (2005) señalaba que las modificaciones de los planes de estudios de acuerdo con la LOCE estaban en preparación en el año 2005; sin embargo, estos no llegarían a aparecer al derogarse la LOCE por la promulgación de la LOE en el año 2006. La Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) también está afectando a los conservatorios superiores de música de distinta forma atendiendo a la competencia autonómica; pero, igual que en los centros de educación obligatoria, la polémica parece estar servida.

Los cambios curriculares han sido muy significativos desde la aparición de la LOGSE hasta las reformas de la LOE, y también lo están siendo con la LOMCE aprobada en 2013. En los siguientes epígrafes se mostrará un análisis detallado de estos cambios que se iniciaron con la LOGSE, que trató de hacer comprender al estudiante que la titulación exigía una dedicación exclusiva como el resto de licenciaturas universitarias (Veintimilla, 2010), aunque luego se produjese esa ratificación negativa sobre las titulaciones de música como titulaciones de grado.

Sería poco razonable establecer una tribuna reivindicativa a favor de la importancia en la formación pedagógica de los clarinetistas, una línea roja que separase el estudio del clarinete orientado a la práctica instrumental respecto al enfocado hacia la enseñanza, porque sin duda hay muchos más aspectos relacionados e inseparables. No se puede obviar que, como comenta Palacios (1998), el profesor de instrumento además de ser un técnico debería ser un maestro, para así poder responder adecuadamente a la situación laboral que le espera al terminar sus estudios.

En el aula de clarinete, hasta ahora siempre había sido suficiente con el interés del docente por la didáctica (cursos de formación, seminarios), a la hora de poder atender adecuadamente a su alumnado, tal como comentamos en epígrafes anteriores. Pero sin duda, con la promoción de las reformas educativas que mostraban al alumnado el sentido y significado artístico de la interpretación musical (Pozo, Bautista y Torrado, 2008), estamos ante una oportunidad de mejorar un sistema cuyas lagunas han sido siempre cubiertas con improvisación, dedicación, etc. Cid (2012) muestra en su investigación que el alumnado reclama una mayor atención a la formación pedagógica porque será a lo que se dediquen la gran mayoría.

Resulta difícil, si no imposible, disociar las materias específicas del ámbito clarinetístico y las materias de carácter más general relacionadas con la didáctica del clarinete (o generales). Muchos de los contenidos de ambos espectros se solaparían existiendo relaciones. El principal hecho diferencial de las asignaturas con una relación pedagógica asociada al clarinete específicamente y aquellas que estando vinculadas a él podrían ser útiles en cualquier especialidad didáctica instrumental o no instrumental serían las relacionadas con la historia, la morfología y la metodología, principalmente.

El conocimiento de la historia del instrumento es sin duda una herramienta necesaria para abordar la enseñanza instrumental. Conocer sus características, virtudes y defectos, será determinante para la interpretación que deberán ser reflejadas en la dirección del repertorio del alumno. Por otra parte, el conocimiento del instrumento ofrecerá importantes recursos para solucionar problemas en el aula. El profesor debe conocer la relación entre la morfología física de cada estudiante, las características morfológicas del material y saber asociarlas eficazmente. De hecho, entre las atribuciones del futuro docente de clarinete debería estar el conocimiento de que no existe una única técnica para cada instrumento, porque esto supondría obviar las diferencias individuales del alumnado (Jorquera, 2002).

La metodología específica del clarinete será una de las propuestas irrenunciables. Conocer los diferentes sistemas históricos como el método Romero que surgió para responder a las necesidades del clarinete mejorado por Antonio Romero (Rubio, 2016), las principales apuestas bibliográficas más actualizadas, y la planificación de los tiempos en los contenidos serán sin duda aspectos que deberán ser desarrollados. Siempre teniendo en cuenta que, en lo que se refiere a la didáctica instrumental, la “tradición” se remontaría a los métodos de estudio (método comprendido como manual de estudio) del siglo XIX que surgían de acuerdo con las necesidades técnicas del alumnado de la época (y de las características del instrumento) (Jorquera, 2002).

El estudio de la metodología estaría vinculado directamente a algo paralelo como es la didáctica específica del clarinete, que trataría sobre el modo más conveniente de ir resolviendo todos aquellos problemas que vayan surgiendo en el alumnado en función de un sinfín de circunstancias. Pero estudiar la didáctica específica del clarinete no es tan fácil, puesto que se carece de metodologías, que no de métodos de estudio; así Rubio (2013) destaca que ya en el siglo XIX especialistas del clarinete como Romero se quejaban de la falta de métodos (de estudio) para la formación instrumental y digamos que, por extensión, docente. En esta dirección, Bautista y Pérez-Echeverría (2008) consideran que las distintas reformas legislativas han llevado al profesor de instrumento a ampliar sus funciones, que pasaron de enseñar a ejecutar obras a capacitar al alumnado para comprenderlas, sentirlas e interpretarlas artísticamente: ahora la partitura es una herramienta de conocimiento y no solo el objeto de registro que fue antes de la LOGSE (Pozo, Bautista y Torrado, 2008).

No podemos dejar de lado la historia de la literatura clarinetística, enfocada al conocimiento general de sus posibilidades didácticas y su distribución para las diferentes etapas educativas, además de como fuente de recursos didácticos. La literatura del clarinete se remonta a esos libros de ejercicios técnicos que terminarían transformándose en fines en sí mismos (estudio técnico exclusivo), descontextualizándose de lo que fueron inicialmente (Jorquera, 2002); no obstante, es necesario que se conozca esta evolución para enfocar mejor la práctica docente.

Otras asignaturas que serían un excelente complemento son la composición y la dirección aplicada, que formarían al futuro docente para elaborar materiales didácticos, técnicos y musicales, y para organizar, planificar y rentabilizar cualquier formación instrumental. Así, se estaría respondiendo a otra realidad laboral: los grupos de cámara u otro tipo de agrupaciones que pueden llegar a contar con ayudas de ayuntamientos (Álvarez González).

Con todo, y dada la situación real de los estudios de grado superior de clarinete (o, para ser legalmente correctos, título superior de música, especialidad clarinete), ya comentada por Cid (2012), que recoge las consideraciones del alumnado y del profesorado en relación a que forman solistas y no docentes, en clara contradicción con la realidad laboral, desde este artículo defendemos la consolidación de dos itinerarios diferentes: uno pedagógico y otro interpretativo, pero relacionados. La especialidad de pedagogía no puede renunciar a una formación instrumental de calidad, ni el itinerario de interpretación debe desarrollarse sin tener en cuenta la pedagogía. Ambos deben aprender a desarrollar herramientas comunicativas y relacionales para formar adecuadamente a sus estudiantes (Jorquera, 2002). Sería igualmente desafortunado el hecho de que la figura de un músico, que tenga grandes virtudes para la comunicación en el escenario pero no sepa transmitir sus conocimientos de manera ordenada, acabara siendo profesor; así como resulta imposible que alguien que posea capacidad y buenas maneras para enseñar parta de la premisa conformista de no dominar desde un punto de vista práctico la materia que ha de impartir. Es decir, que habría que comenzar a olvidar la tradición habitual de los conservatorios de música de considerar que la musicalidad del intérprete ni se enseña ni se aprende (Bautista y Pérez-Echeverría, 2008), puesto que habría que enseñar a ejecutarla a partir del análisis estilístico, formal y armónico, desde el aula de instrumento.

Después de todo lo expuesto, resulta lícito afirmar que tendría que reestructurarse la especialidad para que responda a la realidad profesional musical, de forma que se pudiese paliar el déficit pedagógico de la enseñanza musical en los conservatorios al que ya aludía Pliego de Andrés en Los conservatorios de música en el proyecto de Ley Orgánica de Educación y que, a fecha de hoy, sigue estando presente.