Siempre que se impulsa desde los poderes públicos un cambio legislativo que afecta a los currículos escolares y -por tanto- a los conocimientos que deben impartirse en las aulas, hay un debate en torno a qué contenidos históricos deben aprender los estudiantes. Aunque la mayoría de estas iniciativas legislativas nacen con la idea de solucionar los problemas de aprendizaje detectados por las pruebas de diagnóstico nacionales e internacionales, en el caso de la enseñanza de la historia los elementos ideológicos suelen lastrar la búsqueda de soluciones. Los debates giran casi siempre sobre qué contenidos históricos concretos se deben introducir en los currículos, olvidando problemas de más importante calado para la enseñanza de la historia. Habitualmente en este contexto aparecen estudios o noticias de prensa que muestran los vacíos de contenidos históricos del alumnado, además de manifestar cierta añoranza por periodos pasados donde supuestamente todo el alumnado era capaz de recitar los nombres de los reyes godos, o de memorizar el nombre de grandes glorias nacionales como Viriato, el Cid o los Reyes Católicos. El problema, más allá de esa visión esencialista de la historia, es que estos debates dejan aparcada una pregunta de más calado: ¿por qué los estudiantes deben saber historia? La obcecación en los conocimientos denominados de primer orden (fechas, datos, conceptos y acontecimientos concretos) suele difuminar la finalidad de este enfoque de enseñanza: la construcción de identidades sociales, políticas y culturales en ocasiones de forma arbitraria (Carretero,
La historia como disciplina académica a lo largo del siglo XX ha superado la mera descripción de hechos como la base de su conocimiento. Y aunque las corrientes postmodernistas la hicieron tambalear, sigue sosteniéndose firme gracias a un método de análisis de la realidad social basado en el contraste de hipótesis y pruebas empíricas. Sin embargo, las investigaciones sobre la enseñanza de la historia muestran que esta todavía mantiene el lastre del positivismo, utilizado frecuentemente con fines identitarios. Frente a esto, es necesario un replanteamiento didáctico y epistemológico basado en la historia como construcción, en el método histórico, y en la orientación de esta materia para la educación en valores cívicos desde una perspectiva crítica. Unas propuestas de enseñanza que forman parte de las principales investigaciones presentadas sobre esta disciplina desde Canadá (Clark,
En este número de
Ante estos desafíos, presentamos nueve trabajos que analizan los tres interrogantes señalados desde diferentes perspectivas. Una de ellas es el currículum, ese documento marco que se construye desde las diferentes instituciones y que suele generar controversias sobre su adecuación al nivel académico, didáctico y pedagógico. Los trabajos de Penney Clark sobre Canadá y de Mark Sheehan sobre Nueva Zelanda presentan dos modelos curriculares muy diferentes al español, con resultados generalmente positivos, que nos permiten un marco donde plantear mejoras futuras. El modelo canadiense, muy diverso según sus provincias, ha ido evolucionando hasta dejar en un plano secundario el relato de la construcción de la nación, ante la diversidad cultural característica de este país. En los últimos años las propuestas curriculares de la mayoría de las provincias han impulsado un modelo de educación histórica realmente novedoso. En el caso neozelandés, el profesor Sheehan muestra un modelo flexible y con gran autonomía por parte del profesorado. Una autonomía que ha conllevado resultados dispares: cuando los docentes poseen un sólido conocimiento sobre esta disciplina se han desarrollado programas muy innovadores. Sin embargo, hay un resultando más negativo cuando el profesorado tiene un conocimiento más superficial de los contenidos históricos.
Otra de las perspectivas de análisis ha sido la de las narrativas históricas del alumnado. Un enfoque muy novedoso y de gran interés actual tanto para la psicología social como para la enseñanza de la historia. Así, el trabajo de Arnoso, Páez, Bobowick y Basabe centra su análisis en los estudios sobre la memoria colectiva y las representaciones sociales de la historia. Este artículo presenta un balance de los trabajos sobre esta temática desde la psicología social, y sus aportaciones a la enseñanza.
Sin duda la formación del profesorado es una de las líneas de trabajo que más preocupan a los investigadores, principalmente a la hora de detectar problemas o deficiencias en sus concepciones epistemológicas y metodológicas sobre la historia. En este sentido, el trabajo de Chapman, Burn y Kitson se centra en las ideas que tiene el profesorado en formación. El análisis pone el foco en una discusión
Otra de las grandes líneas de investigación sobre la enseñanza de la historia gira en torno a los materiales, recursos y prácticas educativas en el aula. El trabajo de Rodríguez y Solé se ha centrado en los manuales escolares y su uso tanto en Educación Primaria como Secundaria. A pesar de las numerosas reformas educativas llevadas a cabo, los libros de texto tienen una vigencia en el aula que recuerda épocas pretéritas. En este trabajo se analizan las escuelas historiográficas y pedagógicas que han influido en la evolución de los currículos educativos y la adaptación que hacen de esos contenidos los manuales, especialmente con las narrativas nacionales. Si el libro de texto sigue teniendo una hegemonía casi incontestada en el aula, el examen sigue siendo el principal instrumento de evaluación de los conocimientos históricos del alumnado. El artículo de Trigueros, Miralles, Molina y Maurandi analiza las posibles fuentes de variación y discrepancias entre la calificación obtenida y la que espera obtener a final de curso el alumnado de Educación Secundaria en historia. Tras la aplicación de un cuestionario con una muestra superior a 1.100 alumnos de once institutos, el trabajo muestra que el alumnado mejor informado tuvo una diferencia menor entre la nota esperada y la obtenida que los que afirmaban no conocer bien los criterios de evaluación.
El patrimonio, su definición y uso en el aprendizaje formal e informal de la historia es otra de las líneas de investigación fundamentales. El trabajo de Ibáñez, Fontal y Rivero analiza la situación de la educación patrimonial basada en las TIC en España, presentando una síntesis de la legislación y una selección de casos significativos de las tendencias actuales de cara a definir las perspectivas de futuro de la aplicación de las TIC para educación patrimonial. La relación entre el patrimonio y la creación y construcción de identidades colectivas es bastante significativa. En este sentido el trabajo de Cuenca, Molina y Martín se centra en las relaciones entre identidad, ciudadanía y patrimonio, basándose en el tratamiento didáctico que se desarrolla desde esta perspectiva en los museos. Para ello realiza un análisis comparativo entre EE.UU. y España. Finalmente, el trabajo de Santacana y Martínez analiza el factor emocional y el patrimonio cultural en relación con la didáctica. Partiendo de modelos patrimoniales existentes se investiga el peso de factores como la sorpresa, la empatía y la identidad.
Este monográfico presenta un alto grado de interés social. Si entendemos la disciplina histórica como una ciencia con sujeto humano que descubre el pasado conforme lo construye, hay que hacer énfasis en cómo facilitar a cada generación la enseñanza del pensamiento histórico. Fomentar en las aulas una metodología que propicie pensar históricamente permitirá a los estudiantes desarrollar las habilidades propias del pensamiento crítico. Al tiempo, se establecerán las bases para que futuros jóvenes se interesen por la historia y cuenten con el suficiente bagaje conceptual y procedimental que contribuya en el futuro a renovar los temas, las preguntas y las respuestas.