Valls (2007, pp. 55-63), gran especialista en el estudio de los manuales escolares de historia en España, ha señalado cuatro etapas en la evolución del currículum de historia en Educación Secundaria (que con matices podría trasladarse a Educación Primaria). La primera (1836-1890) supone la creación del código disciplinar, que partió de modelos educativos preexistentes influenciados por corrientes francesas. Al mismo tiempo que se implanta la enseñanza reglada, surgió la necesidad de contar con programas y manuales. Estos combinaban una importante carga religiosa, continuadora de modelos previos, y nacionalista, como novedad aportada por la incipiente historiografía liberal. En 1846 se crean los primeros programas educativos de historia en España, diseñados por Antonio Gil de Zárate para tercero y cuarto de bachillerato, con un marcado carácter de historia general y nacional. Entonces la historia tenía una división tripartita (Edad Antigua, Edad Media y Edad Moderna), pues solo desde fines del XIX se incluirá la época contemporánea. La visión eurocéntrica estaba marcada por la sucesión de imperios y civilizaciones. Y llama la atención que los contenidos dedicados a la historia de España solo comenzaban a tener relevancia desde fines del Medievo. Esta etapa viene marcada en su conjunto por la promulgación, en 1857, de la primera ley educativa con carácter general en España: la ley Moyano. Estaba destinada a forjar la identidad nacional y religiosa para afianzar el débil Estado-nación español. Por tanto, predominará la memoria frente al razonamiento y los contenidos principales serán relativos a nombres, fechas y batallas (Delgado y Albacete, 1996, p. 7).

La segunda etapa (1880-1939) supone el predominio de la historiografía positivista y europeísta, de la cual emerge la primera escuela historiográfica, con autores como Rafael Altamira. Destacan las aportaciones de las entonces novedosas investigaciones ligadas a la prehistoria y la arqueología. La II República, debido a su escasa duración y, a pesar de sus ambiciosas reformas, apenas podrá implantar unos manuales verdaderamente renovadores, de modo que seguirá usando los preexistentes. Este modelo positivista y memorístico aún sigue impregnando currículos, manuales y evaluaciones en la actualidad (Monteagudo, Miralles y Villa, 2014, p. 148).

La tercera (1939-1970) supone un retroceso, con el rechazo a la modernidad educativa, reflejada en unos manuales cuya función era exaltar los valores católicos y patrióticos del franquismo, obviando todo lo ligado a una visión europeísta, laica o liberal. En la programación de 1939 se da gran importancia a temas como la dictadura de Primo de Rivera, la guerra de África, el caos de la II República o la exaltación del fascismo frente al comunismo y la democracia. Los valores hegemónicos que debían impregnar a los españoles eran: religión, familia, militarismo y patriotismo (Valls, 2009, p. 41).

La cuarta (1975-2006) deriva de la necesidad de un nuevo código disciplinar y las desavenencias sobre su concreción. Destaca el cambio de rumbo, de un modelo nacional-católico a otro más tecnicista, a partir de 1970, con la Ley General de Educación (LGE). Todavía en los últimos años del franquismo, va a primar la formación de ciudadanos pertenecientes a una nación que estaba incorporándose, por fin, al modelo de bienestar occidental y ampliaba la educación obligatoria hasta los catorce años. Sus repercusiones son solo comparables a las de la ley Moyano, pues empieza a subrayarse la educación por objetivos, el entorno del alumnado, la vida cotidiana o los trabajos de campo. La influencia de Piaget marcará unos contenidos que van de lo cercano a lo lejano (Canals y González, 2011, p. 45), algo que no obstante hace ya varias décadas se viene poniendo en duda para la enseñanza de la historia (Calvani, 1986; Egan, 1991).

En 1990 la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) supone un modelo curricular abierto y flexible, frente a la tradición anterior que dejaba en manos de autonomías y centros escolares la concreción de programas. En relación a la historia, destaca la insistencia en cambios y continuidades, así como en cuestiones culturales. La edad de escolaridad obligatoria aumenta de los catorce a los dieciséis años, equiparando España con los países europeos. Los contenidos se dividen en conceptuales, procedimentales y actitudinales, aunque serán los primeros los que sigan predominando hasta la actualidad. Pero se observa ya un interés por cuestiones no solo memorísticas y teóricas, además de subrayar la educación en valores. La otra gran aportación de esta ley será la unión de las ciencias sociales y las ciencias experimentales en una sola área de Educación Primaria: Conocimiento del medio natural, social y cultural. En Secundaria surgirá el área de Ciencias Sociales, integrada por los contenidos de geografía e historia.

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) y la Ley Orgánica de Educación (LOE), en 2002 y 2006 respectivamente, han venido matizando aspectos pedagógicos, que en general han afectado poco a los contenidos y sistemas de evaluación subsiguientes que se aplican en las aulas de historia, a pesar de la inclusión de la evaluación por competencias en 2006, que en la práctica resulta ajena a buena parte de los docentes, aunque afirmen aplicarla. Se promueve un aprendizaje que evalúe no solo la cantidad, sino la calidad y por supuesto el saber hacer, es decir las capacidades. Esto no ha servido para desplazar al modelo tradicional, de reproducción de conocimientos. La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) aporta como novedad los estándares de aprendizaje, contenidos relativos a la iniciativa emprendedora (que ensalza a empresarios y es de gran complejidad para Educación Primaria) y refuerza la idea de una narrativa nacional española (López Facal, 2014, pp. 278-283). En Primaria ha supuesto la desaparición de Conocimiento del medio natural, social y cultural, recuperándose las dos áreas de conocimiento diferenciadas: Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza.

En Portugal la enseñanza de la historia inicia su andadura de forma similar a España y el resto de Europa, en el contexto del liberalismo, a partir de las reformas de instrucción pública de 1830. Será con la reforma de Passos Manuel, de 17 de noviembre 1836, cuando la disciplina histórica llegue a la Educación Secundaria. En 1872 se publica el primer programa de historia, muy vago en cuanto a su contenido, que no pasaba del Medievo en historia general y de la era de los descubrimientos en historia de Portugal. Con el programa de 1880 el contenido se extenderá hasta la etapa contemporánea en historia general y, en relación con Portugal, terminará con el establecimiento del régimen constitucional (1822). En la I República (1910-1926) hubo cambios significativos, tanto en términos ideológicos como metodológicos. La Antigüedad se enseñaba en quinto curso de Secundaria, después de seguir el orden cronológico normal (Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea) en los cuatro años previos. Esto se justificaba considerando la historia de la Antigüedad más difícil de entender, por ser más remota, así como por la adopción de la metodología causalista de interpretación de la historia. El diseño de una historia nacionalista y municipalista será la gran dominante durante esta fase republicana (Torgal, 1996). Se consolida así una visión positivista, aunque con la diferencia respecto a España de prestar atención a personajes e hitos locales.

Durante el Estado Novo (dictadura portuguesa: 1933-1974) no habrá cambios estructurales importantes en relación a los contenidos de historia que se imparten en Educación Primaria. Las variaciones se dan en la orientación ideológica de dichos contenidos, valorando ciertos períodos de la historia de Portugal y marginando otros, de acuerdo a los intereses ideológicos del régimen. Curiosamente se mantuvo la metodología causalista de interpretación de la historia, en una visión racionalista. El interés ideológico estaba más centrado en la historia nacional que en la europea. La reforma de 1947-1948 derivó en una enseñanza de la historia menos ideológica, en favor de una concepción positivista. Con la reforma curricular de 1967, la historia casi desaparece la escuela primaria, en referencia a temas de historia social, tales como transporte, comida, ropa y algunos ejemplos de figuras de la historia de Portugal. La idea acerca de que los alumnos de esta etapa no poseían un pensamiento abstracto, se verá reflejada en la eliminación de la historia en los planes de estudio de Educación Primaria (Jahoda, 1963; Hallam, 1967; Roldão 1995; Freitas, 2005; Solé, 2009). La dictadura salazarista, a pesar de su cercanía ideológica con el franquismo, mostró una menor dureza a la hora de fijar los valores nacional-católicos (en los que coincidía), quizá porque su llegada al poder fue menos traumática, dada la ausencia de una guerra civil y la consiguiente represión y depuración de gran parte de los docentes.

Después del 25 de abril 1974, con la llegada de la democracia, siguieron muy presentes las principales corrientes historiográficas en los currículos (marxismo, positivismo), mientras que Annales dejó también su impronta, especialmente de Educación Secundaria, integrando temas sociales y mentalidades, por influjo de la Nouvelle Histoire. Según Magalhães (2013) la estabilización del sistema educativo portugués tuvo lugar con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación 46/86, de 14 de octubre, concretada por el Decreto-Ley 286/89, de 29 de agosto. Extendió la educación obligatoria a nueve cursos de escolaridad e implantó, a partir de 1991, un modelo curricular abierto y flexible. A partir de 2009, con la Ley 85/2009, de 27 de agosto, la educación obligatoria se extendió a doce cursos de escolaridad (de los 6 hasta los 18 años). El sistema educativo portugués presenta, por tanto, una estructura diferente al español, en cuanto a la enseñanza Primaria y Secundaria. Existen dos grandes etapas, la Básica, que a su vez se divide en tres ciclos: primero-cuarto curso (6-9 años), quinto-sexto (10-11 años), séptimo-noveno (12-14 años). Y la Secundaria abarca tres cursos: décimo-duodécimo (15-18 años).

Al igual que en España, la definitiva modernización educativa se inicia en la última década del siglo XX. En tanto que los programas educativos no han variado desde entonces, las principales variaciones se han introducido en la práctica metodológica y didáctica. Con el Currículo Nacional do Ensino Básico-competências Essenciais comenzó a prevalecer la influencia anglosajona, que suponía abandonar el enfoque positivista por otro constructivista (Fosnot, 1996). Promovía la enseñanza por competencias (Roldão, 2010), con repercusiones en muchos países lusófonos, además de Portugal (Barca, 2000; Melo, 2003; Freitas, 2005; Solé, 2009), como Brasil, Angola o Mozambique. Sin embargo, en la práctica muchos maestros siguieron fomentando la educación por objetivos y prácticas tradicionales. Estas resistencias al cambio, por parte de docentes, son similares a las que se dan en España.

La última etapa ha estado marcada por las Metas de Aprendizaje, que se basan en novedosas investigaciones sobre historia de la educación, dando relevancia a la construcción de nociones de: cambio, evidencia, empatía y explicación (Barca y Solé, 2012, p. 92). Fueron sustituidas poco después, durante el año escolar 2011/12, por otro documento normativo, las Metas Curriculares, que identifican el aprendizaje esencial realizado por los estudiantes, centrándose en los contenidos. Hasta el momento, los objetivos del plan de estudios se han publicado en diferentes disciplinas de segundo y tercer ciclo, incluyendo la historia, pero no en el primero, produciéndose así un enorme vacío en relación a Conocimiento del medio, área poco valorada en el sistema educativo actual. En suma, se observan concordancias con el caso español: un esfuerzo modernizador efímero, que pronto ha dado paso a una vuelta al paradigma positivista de historia factual, si bien la mayor proximidad de Portugal a las influencias anglosajonas ha permitido una visión más renovadora en cuanto a educación histórica, frente a la secular influencia francófona y los consiguientes programas enciclopédicos en España, especialmente visible en ciencias sociales y humanas.

La idea de España ha vertebrado la enseñanza de la historia desde el siglo XIX. En esta fase inicial no se distingue del resto de Estados-nación europeos, empeñados en crear ciudadanos y patriotas que asuman una lengua e identidad comunes. Aunque en España el Estado pronto renunció a tutelar ese proceso mediante centros públicos, dejando en manos de órdenes religiosas la formación de las élites y las clases populares. La influencia religiosa hará que, en los contenidos relativos al origen de la humanidad, no se incorporen hasta fechas tardías las novedades de la arqueología y el evolucionismo, que chocaban con los relatos bíblicos. La Institución Libre de Enseñanza, vanguardia de la modernización educativa y ajena al modelo dominante, rechazaba el uso del manual en los niveles primarios, favoreciendo la enseñanza oral (García, 1992, p. 26).

Hasta la década de 1970, los manuales ensalzaron como positivas las épocas de unidad territorial: Roma, visigodos, Reyes Católicos. Tanto los más tradicionalistas como los liberales concedieron a los Reyes Católicos la vitola de forjadores de la patria (López Facal, 2010, p. 11). La LGE (1970) impulsa una educación obligatoria de los 6 a los 14 años (EGB), seguida de tres años de bachillerato (BUP) y el curso de orientación universitaria (COU). Esta etapa viene marcada por el fin del nacionalismo historiográfico, dado que en ese momento interesaba sumarse al Mercado Común europeo. Los viejos enemigos seculares (países vecinos) dejan de ser tales, siendo sustituidos por el bloque soviético. Se cambia la explicación positivista, de corte político, por otra más global (social, económica) propia de Annales (López Facal, 2010, p. 13).

En las décadas de 1970 y 1980 los manuales comienzan a ser elaborados por historiadores o especialistas en didáctica de prestigio (Valdeón, Benejam, Prats), o bien por profesores de Secundaria. Ahora bien, pervivieron tópicos nacionalistas, centrados en mostrar una evolución histórica con unas fronteras comunes desde la Antigüedad, dando una idea falsa de continuidad. A partir de 1975 destaca la aparición de grupos didácticos (Germanía 75, Cronos, 13-16), que rompen con el modelo narrativo tradicional por uno más interpretativo o metodológico, defendiendo el mayor protagonismo del alumnado y la recopilación de fuentes primarias. Consiguieron cierta repercusión y críticas al desplazar los tradicionales contenidos, pero fueron minoritarios (Valls, 2007, p. 60).

Las presiones políticas, editoriales y académicas dejaron la idea de currículum abierto de la LOGSE en una quimera. En la práctica, los contenidos mínimos eran tan amplios que seguían marcando una programación extensa, donde reconocer los hitos fundamentales del pasado. La ampliación de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años supuso implantar el sistema todavía vigente: cuatro años de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y dos de Bachillerato. En el segundo de estos últimos destacaba la existencia de una asignatura obligatoria de historia de España, centrada en la etapa contemporánea, algo anómalo con relación al resto de Europa, fruto del contexto político interno (López Facal, 2010, p. 18). Los contenidos que reflejan los manuales, sobre todo a partir de la década de 1990, suponen un salto cualitativo, por ajustarse más a lo que se investiga en historia en las universidades, así como por la inclusión de fuentes y documentos de cada época tratada. Además, otra gran novedad fue la inclusión de lo local en currículos y manuales, aunque nunca superando el 10% respecto a la historia nacional (Valls, 2007, p. 62). La polémica se suscitó por la sustitución de tópicos españolistas por los de los nacionalismos periféricos. Esto motivó una ofensiva recentralizadora, a favor de la clásica historia general de España: desde la Prehistoria hasta la actualidad. A partir de la LOCE (2002) y, sobre todo, de la LOE (2006) se pierde el modelo abierto y flexible anterior. Esto explica por qué los manuales siguen incluyendo tan vasto temario, pues se concentra toda la historia universal y nacional en pocos cursos.

Actualmente la extensión y complejidad de los temas históricos reflejados en los manuales se ha reducido tanto en la enseñanza Primaria como Secundaria. Debido a los cambios sociales y culturales, las editoriales ya no hacen hincapié en cuestiones conflictivas, que son eliminadas o idealizadas, aunque persiste el protagonismo de lo político-factual. En cuanto a las actividades, se perciben casi las mismas preguntas que años atrás, cambiando el nombre del epígrafe final de cada tema por el de Practica tus competencias, aunque la información que se pide al alumno sigue siendo en esencia memorística (Rodríguez, Goméz y Simón, 2014). Con la LOMCE, la enseñanza de la historia se inicia a partir de cuarto curso de Educación Primaria, con una impronta nacional. En ESO, donde aún no se ha implantado la última reforma educativa, la historia tiene mayor relevancia que la geografía (limitada solo a segundo curso) y la visión es más eurocéntrica, pero dominada igualmente por la evolución lineal: Prehistoria y Antigüedad (primer curso), Edad Media y Moderna (segundo curso), Edad Contemporánea (cuarto curso). Para concluir con un regreso a la historia de España en Bachillerato.

El análisis de los programas de primer ciclo en Portugal ha demostrado que los contenidos de historia se han ido reduciendo desde la década de 1970 hasta la de 1990, pasando a integrarse en el área de Conocimiento del medio (Roldão, 1995). Sin embargo, en manuales recientes se produce el fenómeno contrario, al incorporar más contenidos, aunque el programa es el mismo que en 1991 (Solé, 2014). Se valora el estudio de la historia local, en tercer curso, si bien no ha recibido especial atención en términos teóricos y metodológicos. Mientras que en cuarto se profundiza en cuestiones de investigación, destacando el interés por la historia nacional, así como los acontecimientos de la historia local relacionados con la historia nacional, y aspectos relevantes de la vida cotidiana (Freitas, 2005, p. 2139). Esta aproximación a la historia de la vida diaria surge de las reivindicaciones de la historiografía portuguesa, especialmente del profesor Mattoso (1988, p. 45).

Torgal (1996, p. 454) critica el programa y los manuales de la década de 1990, referentes al primer ciclo de Educación Primaria, porque suponen un cierto resurgir del nacionalismo y de la enseñanza tradicional que apela al conocimiento factual. El método de enseñanza de Conocimiento del medio, al igual que en España, es espiral (Bruner, 1960), partiendo de lo próximo a lo lejano y de lo conocido a lo desconocido (Roldão, 1995). Se trata de un currículum basado en expanding horizonts (Egan, 1986), defendidos por Dewey y Piaget. En primer ciclo no se estudia de forma sistemática y cronológica la historia nacional. Solo a partir de segundo y tercer ciclo los contenidos de historia se presentan de forma diacrónica y progresiva, de un pasado lejano hasta la actualidad, donde se organizan los temas más relevantes considerados en orden cronológico. Los programas de historia y geografía, en segundo ciclo, y de historia, en el tercero, muestran los temas organizados en una línea evolutiva, desde la Prehistoria hasta nuestros días, con una perspectiva nacional en segundo ciclo (quinto y sexto curso), eurocéntrica y occidental en el tercero (séptimo, octavo y noveno curso). Torgal (1996, p. 444) ha señalado que el programa de segundo ciclo, aunque sigue un rumbo diacrónico, no se sitúa en una “historia cronológica y factual”, sino en la enseñanza de los grandes momentos de la historia portuguesa, otorgando un papel decisivo al “estudio de la realidad de nuestro tiempo”.

En tercer ciclo y en Secundaria, a pesar de los cambios relativos a contenidos y objetivos de las últimas décadas, pervive un programa de historia universal, desde la Antigüedad hasta nuestros días. Se integra la historia de Portugal en algunos contenidos relevantes de la historia del mundo, de cariz europeo: los primeros pueblos que habitaron la Península Ibérica, la formación de Portugal, la expansión ultramarina, la colonización de Brasil y su posterior independencia (1822), la restauración (1640), el despotismo ilustrado, el establecimiento de la República, el Estado Novo y la revolución del 25 de abril.

Grandes cambios se han producido en los libros de texto de historia en Portugal. Inicialmente, al acabar la dictadura, destaca la preponderancia de la escuela de Annales y hay preocupaciones de actualización pedagógico-didáctica que, a menudo, se superponen a la atención científica (Torgal, 1996). Esta realidad se está reduciendo al mínimo debido a una mayor participación en la preparación de estos libros de texto por equipos con formación especializada, tanto en términos científicos como pedagógicos. La legislación en vigor desde 2007 sobre evaluación y certificación de los libros de texto implica que haya un coordinador científico y pedagógico, y luego que sean debidamente certificados antes de ser comercializados.

Los estudios sobre los libros de texto constituyen una línea de investigación clásica en la didáctica de las Ciencias Sociales (Valls, 2001; Prats, 2011). La perspectiva sociocultural, que centra su investigación en el conocimiento pedagógico de los contenidos mostrados en los libros de texto, es la que más ha primado en los estudios sobre los manuales escolares (Martínez Valcárcel, 2011). Actualmente su análisis ha adquirido mayor complejidad al estudiarse tanto sus características internas como el contexto de uso por parte de profesores y alumnos. Muchos maestros aún tienen el libro de texto como única referencia del saber histórico, del que apenas se apartan ni en clase ni a la hora de plantear actividades. Los resultados de algunas investigaciones muestran que el 95% de los exámenes analizados proceden literalmente de la propuesta del manual, en el caso de Educación Primaria (Gómez Carrasco, Rodríguez Pérez y Miralles Martínez, 2015). La historia que presentan los manuales de Educación Primaria se ha ido desprendiendo de algunos elementos polémicos, de problemas históricos planteados en la larga duración o políticamente incorrectos, lo que deja escasa presencia al desarrollo del pensamiento crítico (Rodríguez, Gómez y Simón, 2014). El discurso transmitido se basa en la construcción de la narrativa histórica de España, en mucha menor medida interesa lo europeo o lo universal. Dicho discurso se complementa con un epígrafe dedicado a la comunidad autónoma de turno, que en Primaria aparece a título casi anecdótico, y más que en la historia suele centrarse en aspectos culturales, sobre todo del patrimonio material (Rodríguez y Simón, 2014).

Los estudios sobre percepciones del alumnado en Educación Secundaria subrayan el predominio del uso del manual como clave de una recepción pasiva de los saberes históricos. Hasta un 80% del alumnado analizado afirma que era el recurso didáctico fundamental. Junto a la lección magistral, ausencia de debates y predominio de exámenes escritos memorísticos, dibuja unas metodologías docentes arcaicas (Cuesta, 1998; Merchán, 2005; Martínez, Souto y Beltrán, 2006; Miralles y Martínez, 2008). Los ejercicios de empatía histórica, surgidos en el ámbito anglosajón (Shemilt, 1984; Lee y Asbhy, 2000), movilizan otro tipo de habilidades cognitivas sobre historia, pero brillan por su escasez en manuales tanto de Educación Primaria (Sáiz y Colomer, 2014) como de Secundaria (Gómez, 2014).

Así pues, los resultados de las investigaciones realizadas con manuales de historia muestran pocos cambios y muchas permanencias en el caso español. En Educación Primaria, frente al discurso españolista cristiano de nuestro pasado reciente, emerge una visión idealizada de Al-Ándalus y la supuesta convivencia pacífica de las tres culturas. Apenas se incide en la conquista de América por su carácter bélico y de imposición, y se prefiere aludir a las culturas prehispánicas. La convulsa historia de España en el siglo XX se resume en ideas clave (Guerra Civil, Transición, Constitución). Pero cuestiones polémicas, como la violencia o represión, se pasan por alto. Las palabras más repetidas en los libros de Educación Primaria son, en este orden: Roma/romanización, íberos/celtas, Al-Ándalus y Reinos Cristianos. Las demás, con mucha menor frecuencia, se refieren a monarcas de especial relevancia: Reyes Católicos, Carlos I, Felipe II. Ello sugiere que, tras la reconquista (construcción historiográfica), España ya ha cuajado como entidad política y territorial (Ríos, 2005; Rodríguez y Simón, 2014). Sin embargo, la palabra nación, en sentido moderno, surgió como respuesta a la invasión francesa de 1808, tal y como señalan diversos historiadores (Álvarez Junco, 2001; García Cárcel, 2011).

En Educación Secundaria se percibe un relato que combina lo español y lo europeo. Pero la visión de Europa que contienen los manuales es una construcción identitaria ficticia que, salvo Mesopotamia y Egipto, por ser la cuna de la civilización, centra el discurso en rasgos supuestamente comunes de Europa desde la Antigüedad. Se obvia que griegos y romanos tenían parte esencial de sus dominios en Asia o África, o bien se da por válido el modelo feudal francés para todos los reinos cristianos de Europa (López Facal, 2010). El tratamiento que recibe el período andalusí, aunque integrado en la historia peninsular, todavía se desarrolla como un excurso en el devenir de un pasado cristiano (Valls, 2011; Sáiz, 2012). Siguen apareciendo nombres míticos como don Pelayo y la batalla de Covadonga, llegando incluso a condicionar la visión histórica de alumnos universitarios, que los asumen como una verdad irrefutable (Sáiz y Gómez, 2014). En cuanto a la guerra civil y la dictadura franquista, destaca el esfuerzo por afianzar los valores democráticos del alumnado. Aunque la visión sigue siendo excesivamente política y poco interesada en cuestiones de la vida cotidiana (Valls, 2009).

Los primeros manuales, surgidos en el siglo XIX, carecían de ilustraciones. Sin embargo, han ido cobrando una enorme relevancia. Este contenido paratextual ha dado pie a una línea de estudio en la que destacan los trabajos de Valls sobre Felipe II, la emancipación de los países hispanoamericanos o la guerra de la independencia (Valls, 1995; Valls, 1999; Valls, 2001; Valls, 2007). La distinción clave se da entre ilustración (adorna el texto) y documento (informa del personaje, acontecimiento u objeto reflejado). Se detectan los cambios más importantes entre 1975-1985, etapa en la que las imágenes (aunque en menor medida que el texto) pierden el sesgo nacional-católico. Después esa modernización de los manuales ha perdido vigor. Otros estudios han subrayado que a menudo las imágenes tienen una mera función estética; por ejemplo, con relación a la visión de la Edad Moderna en 2.º de ESO (Gómez y López, 2014).

En Portugal numerosos estudios se han realizado sobre el libro de texto en el campo de la historia de la educación y, desde la década de 1990, en el campo de la educación histórica. Mendes (1999) estudió la relación entre el concepto de identidad nacional y la ideología en los textos portugueses de tercer ciclo de enseñanza, durante el período 1976-1992. Concluyó que, desde la década de 1980, los libros de texto muestran una mayor preocupación por la naturaleza de la historia, por hacerla más objetiva y científica. Los libros de texto de este período todavía tienen una visión demasiado eurocéntrica, especialmente en ciertos temas como la expansión colonial, pero por otro lado la identidad nacional surge raramente explícita, a excepción de la crisis de 1383-1385, limitada a la cuestión de la independencia nacional y la confrontación con Castilla.

Otros estudios han analizado los libros de texto de historia, en el contexto de las relaciones de la educación con la ideología del Estado Novo. Matos (1990) analizó libros de historia de Portugal y manuales de lectura (adoptados en la enseñanza Primaria y Secundaria) buscando establecer una confrontación entre múltiples representaciones de la nación y algunas de las figuras históricas más representativas, abarcando un período que se extiende desde 1895 hasta la fase inicial del Estado Novo. Llegó a la conclusión de que la enseñanza de la historia es un medio particularmente sensible en el registro de la conciencia nacional de cambio, habiendo notado, sin embargo, al mismo tiempo, el aumento de la atención por cuestiones locales y regionales.

En un estudio exploratorio, Solé (2014) ha comparado tres libros de texto de cuarto curso de Educación Primaria, publicados en 1985, 1998 y 2013, analizando su estructura, contenido, idoneidad de los programas metodológicos y cambios, a través del estudio de las actividades y preguntas planteadas. Determina que los libros de texto han evolucionado en términos científicos y educativos, con cambios estéticos, pero manteniendo una visión de la historia tradicional, basada en cuestiones políticas y en conceptos. Como Freitas (2005) había subrayado antes, en estos libros de texto no se hace referencia a la vida cotidiana, con la excepción del manual de 1985, y la historia local se ignora en los manuales recientes, que se centran exclusivamente en la historia nacional. Por otro lado, es el manual más reciente el que presenta actividades que estimulan la investigación y la creatividad de los estudiantes.

La línea de investigación centrada en la cognición histórica situada ha centrado su atención en los manuales de historia de segundo y tercer ciclo y de Secundaria. El estudio pionero de Magalhães (2002) trató de comprender las perspectivas de los profesores sobre el uso didáctico de las fuentes del libro de texto en el aula. Señala que los profesores han optado por elegir para sus clases fuentes atractivas (preferiblemente iconográficas) e ignorar las que parecían desconocer o consideraban difíciles para sus estudiantes. Por su parte, Costa (2007) ha puesto de manifiesto que los profesores valoran el libro de texto no solo como texto informativo, sino también por el empleo de fuentes adecuadas y atractivas imágenes, esenciales para la construcción del conocimiento histórico. En la tipología de las fuentes de los libros de texto utilizados en el aula, Lima (2010) encontró diferencias entre las disciplinas de historia y geografía. En la primera se valoran las fuentes escritas, en especial secundarias, y en la segunda las iconográficas.

Acerca del uso del libro de texto en el contexto del aula, destaca el estudio de Moreira (2004) sobre cómo los estudiantes de octavo curso usan las fuentes históricas de los manuales. Las fuentes que se consideran más útiles por parte de los estudiantes son las escritas, sobre todo las informativas. En cuanto a las fuentes iconográficas, las perciben como mera ilustración, mostrando bajos niveles de alfabetización icónica, que se encuentra en el nivel de la interpretación superficial del mensaje. El estudio realizado por Silva (2007), con estudiantes de segundo curso, demostró que eran capaces de desarrollar habilidades cognitivas que les permitían ir más allá del reconocimiento y reproducción lineal de la información presentada en el libro de texto.

Afonso (2014) trató de comprender el papel de los libros de texto en el desarrollo de las competencias por parte de estudiantes y maestros tanto dentro como fuera del aula. También el estudio de Gonçalves (2010) intentó evaluar la importancia del libro de texto como promotor de competencias históricas, subrayando la postura crítica de los docentes frente al manual. Rego (2014) se centra en las percepciones de los alumnos de tercer ciclo de Primaria, respecto a la utilización de libros de texto de historia y geografía, su uso en el aula y qué importancia se le da. Acerca de las nuevas tendencias actuales en el uso de las TIC, Nunes (2013) ha señalado que, a pesar de las innovaciones tecnológicas, el libro de texto sigue siendo el recurso educativo más relevante y a veces incluso exclusivo. Sobre los criterios adoptados por los profesores para escoger manuales de historia, Magalhães (2013) ha señalado diferencias entre Educación Primaria y Secundaria. Prevalecen aspectos gráficos, claridad de contenidos y rigor científico en Primaria; mientras que en Secundaria el criterio más valorado es el rigor científico del manual y la diversidad de propuestas de trabajo que ofrece, ya sea en clase o como tarea autónoma en casa, facilitando el trabajo de los estudiantes.