Cada vez son más abundantes las investigaciones que abordan la educación patrimonial, convirtiéndose en un campo de estudio que emerge en los últimos años del siglo pasado y que en la actualidad está plenamente consolidado, de gran relevancia para desarrollar propuestas didácticas interdisciplinares, que permitan trabajar problemas socialmente relevantes del presente. En este sentido, se pueden entender como problemas relevantes algunas cuestiones que suponen retos sociales de plena actualidad como son los conceptos de identidad y ciudadanía. La conformación de las identidades y la ciudadanía pueden y deben entroncar directamente con los componentes patrimoniales de una sociedad, de manera que para entender una sociedad, desde su perspectiva cultural, es necesario analizar las relaciones multidireccionales existentes entre estos tres elementos: ciudadanía, identidad y patrimonio.

Así, las últimas investigaciones sobre educacion patrimonial ponen de manifiesto el potencial que el patrimonio puede tener para el tratamiento educativo de estos referentes sociales que consideramos claves, como son la identidad, la ciudadanía y las relaciones culturales. Sin embargo, estas conexiones no se han analizado sistemáticamente ni desde posicionamientos teóricos ni empíricos. Es esta laguna la que pretendemos abordar conectando y rentabilizando los estudios previos llevados a cabo hasta ahora por los diversos colectivos académicos.

El problema de investigación de base, del que parte este trabajo, plantea: ¿qué tratamiento damos al patrimonio para que, a partir de los museos y centros patrimoniales, podamos abordar cuestiones sociales relevantes, como los conflictos de identidad, los problemas asociados a la multiculturalidad y la formación para la ciudadanía?

Es interesante valorar las conexiones existentes entre dos países en los que los problemas de identidad y de conformación de la ciudadanía a partir de ella pueden ser constituyentes de la propia realidad social de cada uno de ellos. Así se toman como ejemplo Estados Unidos y España, referentes de inmigración y multiculturalidad en los que analizar las relaciones sociales de identidad y ciudadanía mediante el patrimonio y a través de los diferentes tratamientos que recibe en sus museos.

De esta manera, se establecen como objetivos del trabajo:

La educación patrimonial es una línea de investigación relevante en la actualidad, dentro del ámbito educativo en general, y de la didáctica de las ciencias sociales en particular, tal como se pone de manifiesto en diversos estudios (Cuenca, 2010; Martín Cáceres y Cuenca López, 2015; Miralles Martínez, Molina Puche y Ortuño Molina, 2011), en los recientes congresos que se están desarrollando en los últimos años (I y II Congreso Internacional de Educación Patrimonial, celebrados en Madrid en 2012 y en 2014, respectivamente) y en la propia constitución del Plan Nacional de Educación y Patrimonio, desarrollado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Fontal Merillas e Ibáñez Etxeberria, 2015).

Son abundantes los grupos de investigación ya consolidados a través de la realización de proyectos I+D+i competitivos o tesis doctorales, que abordan los procesos educativos a través del patrimonio a partir de unas premisas básicas y coincidentes en gran parte. La investigación en el ámbito de la educación formal no es nada desdeñable, con trabajos como los de Ávila (2001), de Castro (2016), Gillate, (2014), González Monfort (2007) o Lleida (2010), centrados en el análisis de las concepciones y conocimientos del profesorado y en el papel del patrimonio como contenido y recurso en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito formal. Así, son bastante abundantes los trabajos de educación patrimonial centrados en el análisis de las concepciones del profesorado en formación inicial (Cuenca López, 2003) y en formación permanente (Estepa, Ávila y Ruiz, 2007) y en el uso de diferentes recursos didácticos en la enseñanza y aprendizaje del patrimonio, fundamentalmente de los libros de texto (Cuenca y López Cruz, 2014; Estepa Giménez, Ferreras Listán, López Cruz y Morón Monje, 2011). En esta línea no se debe olvidar citar las propuestas realizadas por el grupo HEREDUC (Heritage Education), como parte del programa Sócrates financiado por la Unión Europea. Se parte de la premisa de que la educación patrimonial necesita un lugar en el aula y el aula necesita un lugar en la educación del patrimonio (De Troyer, 2005).

Por otro lado, en el plano internacional, se han desarrollado enormemente los estudios de museos desde múltiples perspectivas (Macdonald, 2011; MacLeod, 2001), siendo muy destacable la producción investigadora en el ámbito de la educación no formal, abordando análisis de las propuestas didácticas realizadas en museos o en centros de interpretación del patrimonio. También en esta línea, en el ámbito nacional, podemos encontrar los trabajos de Masriera Esquerra (2007), donde se hace un estudio comparativo de los planteamientos didácticos en diferentes centros de interpretación patrimonial, de Rico Cano (2009) sobre los materiales de museos, de Martín Cáceres (2012) sobre la comunicación patrimonial en el museo, de Tejera (2013), respecto al papel educativo de los museos virtuales o la interactividad en los museos (Santacana y Martín Piñol, 2010). En el mismo ámbito, pero más centrado en el uso de la tecnología aplicada al museo y a la educación patrimonial son relevantes los trabajos de Asensio y Asenjo (2011), Ibáñez (2011), Somoza (2011) o Vicent (2013).

Aunque son más escasos los trabajos que relacionan patrimonio, identidad y ciudadanía, podemos resaltar algunos. Entre ellos, son de gran interés las reflexiones y estudios sobre patrimonio, paisaje y ciudadanía de Brusa (2011) o los de Semedo (2007) y Pinto (2011), donde se trabajan aspectos relacionados con museos, público y ciudadanía, así como los que conectan comunicación, museo e identidad (Copeland, 2009; Davis, 2007; Falk, Dierking y Adams, 2011; Semedo, 2015). De manera similar se pueden citar los trabajos de Martín Cáceres y Cuenca, (2011) o Estepa (2013), en los que se analizan las conexiones entre educación formal y no formal con respecto al patrimonio y la identidad y sus relaciones con propuestas de educación para la formación de ciudadanos. En la misma línea, las relaciones entre los ámbitos formales, no formales e informales en la educación patrimonial y sus conexiones con el campo de las escalas identitarias han sido objeto de estudio por Calaf (2010), Fontal (2003) o Gómez Redondo (2013), siempre trabajándose desde perspectivas interdisciplinares. A ello se unen los trabajos que abordan la evaluación de los programas educativos en museos y conjuntos patrimoniales (Fontal y Gómez Redondo, 2016; Vicent, Ibáñez Etxeberria y Asensio, 2015), aspectos a los que cada vez se les está otorgando una mayor relevancia en el campo de la investigación en educación patrimonial.

A partir de aquí, el marco de referencia teórico desde el que se desarrolla este estudio pasa por considerar las conexiones directas entre patrimonio, identidad y ciudadanía. Así, se establece una visión del patrimonio y de la educación patrimonial de carácter sistémico, participativo, interactivo, complejo y socio-crítico. Los referentes iniciales de esta perspectiva teórica parten de la visión del concepto de patrimonio desde una perspectiva holística (Prats, 1997) y sistémica (Mattozzi, 2001). Para la definición de patrimonio se parte de múltiples visiones: antropológica, temporal y socio-crítica (Lowenthal, 1985; Sibony, 1998), a lo que se unen las relaciones identitarias, tal como se plantea en los trabajos de Fontal (2013).

La educación patrimonial es la responsable de analizar y desarrollar propuestas didácticas (en contextos educativos formales, no formales e informales) de carácter investigativo, transdisciplinar y socio-crítico, en las que tanto el diseño y el desarrollo de finalidades, contenidos y estrategias metodológicas propicien la construcción de valores identitarios, fomentando el respeto intercultural y el cambio social, y conduciendo a la formación de una ciudadanía socioculturalmente comprometida. En este sentido, el principal problema que se ha tenido para poder desarrollar esas funciones educativas ha sido, en muchos casos, la propia concepción que se ha tenido de lo patrimonial. Hasta fechas muy recientes, ha imperado una concepción en la que el patrimonio se ha utilizado principalmente para construir o reforzar identidades colectivas excluyentes (Pérez Garzón, 2008; López Facal, 2010). El caso más significativo ha sido el uso dado para fundamentar los movimientos nacionalistas: sobre la base de las diferencias culturales, siempre planteadas desde visiones sociales excluyentes, el patrimonio servía para proporcionar argumentos historicistas que buscaban legitimar las reivindicaciones procedentes de los nacionalismos (López Facal, 2001). Los únicos elementos que se activaban, que se legitimaban socialmente como patrimonio (Prats y Hernández, 1999), eran aquellos que demostraban las peculiaridades privativas de ese grupo que constituía el pueblo-nación, desestimándose cualquier otra que no sirviera para demostrar la especificidad nacional. No cabe duda de que esa concepción de lo patrimonial casa difícilmente con la realidad de las plurales (y complejas) sociedades actuales, en las que lo que prima es la multiculturalidad, la disparidad de orígenes del ciudadano (Kymlicka, 2007), y que no tienen por qué sentirse identificadas con esa visión de lo patrimonial. En ocasiones, el individuo puede llegar a sentirse excluido de las mismas, como ocurre en el caso de los ciudadanos de origen turco en Alemania (von Borries, 2006), o los inmigrantes de origen asiático, caribeño y latinoamericano que comienzan a instalarse en Canadá a partir de los años sesenta del siglo pasado, y que son totalmente ajenos a las culturas británica y francocanadiense sobre las que, en un momento dado, se erige la identidad nacional canadiense (Lévesque, 2011).

Si con el patrimonio se busca, entre otras funciones socioeducativas, fomentar valores identitarios en los que, sin renunciar a la historia propia, se prime el principio del reconocimiento mutuo, la comprensión de lo ajeno, y la enseñanza de lo trasnacional y lo global (Radkau, 2011), con los que todos, autóctonos o extranjeros, puedan verse reconocidos (Jordán, Ortega y Mínguez, 2002), entonces se ha de partir de una concepción de lo patrimonial que exceda claramente a esa visión tradicional y permita reforzar el sentimiento de una identidad basada en la pertenencia a una civilización asentada sobre la salvaguarda de los principios democráticos, la justicia social y el respeto a los derechos humanos (Rodríguez Lestegás, 2009).

Con las propuestas de educación patrimonial se trata de superar las barreras disciplinares, metodológicas y curriculares para que el patrimonio aporte todo su caudal educativo a la formación de la ciudadanía. Desde esta visión los elementos patrimoniales se articulan como un único hecho sociocultural constituido, de manera holística, por diversas manifestaciones de carácter histórico, artístico, etnológico, científico-tecnológico y medioambiental, que en conjunción permiten el conocimiento integral de las diferentes sociedades tanto del pasado como del presente, dando lugar a estructuras de identidad social que se convierten en símbolos culturales que permiten desarrollar visiones interculturales en la sociedad (Martín Cáceres, 2012).

El patrimonio se convierte en un espacio multidisciplinar ya que se aplica a disciplinas tales como historia del arte, geografía, biología, geología, historia, física y química, antropología, etc., aunque nuestro planteamiento es avanzar de lo multi a lo interdisciplinar, relacionando los diversos conceptos implicados en el patrimonio para plantear la unicidad de la realidad y la importancia de los conocimientos integrados para conocerla.

De esta manera, la didáctica del patrimonio no constituye un fin en sí misma, sino que debe integrarse en el proceso educativo, dentro de las grandes metas establecidas para la educación, particularmente en la formación de la ciudadanía. A través de los referentes patrimoniales se puede potenciar el conocimiento reflexivo de la realidad, independientemente de que ello conlleve objetivos relacionados con la propia conservación y valoración del patrimonio, así como con el propio conocimiento de dichos referentes y sus procedimientos de análisis e investigación, que no han de confundirse con el fin último de este proceso educativo (Cuenca y Martín Cáceres, 2014).

El método de investigación empleado, para atender a los objetivos presentados en la introducción de este trabajo, consiste en un estudio cualitativo, desarrollándose desde la comprensión e interpretación del significado de los fenómenos sociales, la explicitación de los valores del investigador, la asunción de la necesidad de la integración entre teoría y práctica y el subjetivismo reconocido (León y Montero, 2002; Wiersma, 2000). Se analizan las propuestas de educación patrimonial en los museos y espacios de comunicación patrimonial seleccionados, para comprobar el tratamiento de la identidad y la ciudadanía como parte de sus contenidos objeto de comunicación, de manera que podamos conocer lo que sucede o puede suceder en los centros patrimoniales, con respecto a las conexiones patrimonio-identidad-ciudadanía, sin intervenir directamente en la realidad, en lo referente a la proyección del patrimonio y todo lo que este conlleva, desde una visión simple hasta otra más o menos compleja (Álvarez Gayou, 2003; Flick, 2004).

Las instituciones que participan como informantes en este estudio consisten en ocho museos y centros de interpretación españoles y otros ocho de Estados Unidos de América. Los criterios de selección de estos dieciséis centros se establecen en función de las diferentes tipologías patrimoniales que trabajan. La selección de centros informantes pretende contrastar diversos tipos de museos y espacios de presentación del patrimonio: parques naturales, museos de la ciencia, museos de historia y de arte. Para analizar los diferentes procesos de educación patrimonial en relación con la conformación de identidades y la formación de la ciudadanía. En estos espacios culturales se han seleccionado centros patrimoniales de gran reconocimiento internacional por sus dimensiones y características del patrimonio conservado, y de gran impacto por el número de vistas recibidas. Se han seleccionado en función de las características sociales de los ámbitos establecidos, de gran carácter multicultural y tradicional conflictividad identitaria, con el objeto de comprobar si estas instituciones patrimoniales desarrollan programas educativos tendentes a la reflexión sobre los problemas identitarios y la conformación de una ciudadanía socio-crítica (tabla 1).

En concreto, en España se trabaja con ocho centros patrimoniales seleccionados previamente por ser los más visitados en sus respectivas disciplinas dentro del marco de la investigación aquí presentado. Estos museos se encuentran repartidos en cuatro centros histórico-artísticos (Picasso de Barcelona, El Prado de Madrid, Guggenheim de Bilbao y Picasso de Málaga), dos museos de las ciencias (Cosmocaixa de Barcelona y Parque de las Ciencias de Granada) y dos centros de interpretación de la naturaleza (Parque Nacional de Doñana de Huelva y Timanfaya de Lanzarote).

En el marco geográfico norteamericano se han seleccionado otros ocho centros siguiendo los mismos criterios en los estados de Arizona, California y New York, ámbitos territoriales y socioculturales que implican una complejidad en los aspectos de referentes identitarios, fruto de la alta tasa de inmigración existente, al igual que en el caso español. Así se seleccionan también cuatro centros histórico-artísticos (Heard Museum de Phoenix, Metropolitan y Guggenheim de New York y Getty Museum de Los Angeles), dos científico-tecnológicos (Arizona Science Center de Phoenix e IDEA Museum de Mesa) y dos de carácter natural (Grand Canyon Museum & Visitor Center en Tusayan y Natural History Museum de Los Angeles).

La información se obtendrá a través de la observación de las salas de exposición de los centros culturales y de las actividades que se realizan por los visitantes en estos espacios. Posteriormente los datos se triangulan con las aportaciones de los gestores patrimoniales de dichos centros mediante entrevistas y grupos de discusión en los que participan junto a los propios investigadores responsables de este estudio.

La recogida de información se realiza mediante unas fichas de observación y registro de datos y el análisis se desarrolla a través de un sistema de categorías preestablecidas ya validado por su empleo en otros estudios previos de características similares (Jiménez, Cuenca y Ferreras, 2010; Martín Cáceres, 2012; Martín Cáceres, López Cruz, Morón Monge y Ferreras Listán, 2014).

El sistema de categorías (tabla 2) se concibe como un instrumento que organiza el contenido y la estructura de las fichas de observación, guiando el proceso analítico de la investigación. Este instrumento se organiza como una hipótesis de progresión (Cuenca López, 2002) compuesta por tres niveles de evolución, estableciendo una evolución de los procesos de educación patrimonial desde la conceptualización más simple hasta la más compleja. Se compone de tres categorías de estudio que se dividen en diversas subcategorías e indicadores que facilitan la adscripción y la interpretación de las unidades de información en el proceso de análisis de datos, permitiendo abordar los estudios de una forma sistemática y rigurosa.

La categoría I aborda el Concepto de patrimonio, y las variables que la componen tratan la perspectiva sobre la consideración del patrimonio, las diversas tipologías patrimoniales y el nivel de interdisciplinariedad que se desarrolla en las diferentes propuestas. En la categoría II, Modelo de comunicación patrimonial, se analiza el tratamiento didáctico de esos elementos patrimoniales, incluyendo el interés educativo del patrimonio, el papel que juegan en las propuestas didácticas tanto el profesorado, como los gestores, el alumnado y el público, los recursos y materiales empleados como apoyo a las diferentes experiencias, los tipos de contenidos trabajados, su integración y contextualización, la conexión de las propuestas con el entorno y las finalidades de todos los procesos educativos. Por último, las relaciones entre patrimonio e identidad se centran en el conocimiento de los elementos patrimoniales constitutivos de la identidad, sus representaciones, las escalas de identidad relacionadas también con el patrimonio y las conexiones entre las tipologías patrimoniales y las concepciones de identidad.

Los resultados obtenidos en este estudio comparativo se van a presentar estructurados en función de las diferentes categorías que han guiado toda la investigación, contrastando en cada categoría los datos obtenidos de los casos españoles y norteamericanos, estableciendo también los paralelismos y divergencias entre las diferentes tipologías patrimoniales a las que se asocian los diversos centros patrimoniales.

En síntesis, se puede concluir con la idea de que los grandes museos, independientemente del entorno o país en el que se encuentren, cuentan con unas características bastante similares, al menos en sus consideraciones externas. El concepto de patrimonio que predomina en ellos y su tratamiento educativo, los recursos y tecnología con los que cuentan son muy parejos. En los aspectos de contenido se encuentran situaciones también comunes, básicamente en la poca representatividad de los referentes identitarios (salvo en excepciones muy concretas), en las prácticamente nulas relaciones interdisciplinares de los elementos patrimoniales que conservan y en las escasas propuestas participativas y multidirecciones que se emplean en educación patrimonial, a pesar de los grandes medios y recursos con los que cuentan.

Todos estos esfuerzos que los centros patrimoniales están dedicando cada vez más al campo educativo podrían reorientarse, de manera que permitan un tratamiento más interactivo y multicultural, similares a la línea que se desarrolla en la mayoría de los museos comunitarios norteamericanos, donde el centro de atención y objeto de trabajo no es el elemento patrimonial en sí, sino el público al que van dirigidas las propuestas didácticas, sus intereses, expectativas y demandas sociales, individuales y colectivas, para la formación de la ciudadanía y la conformación de identidades respetuosas con otras culturas. De esta manera, estos museos se convierten en centros de dinamización social a través del patrimonio, orientados a estudiantes y público en general, con sus correspondientes adaptaciones, que permiten abordar procesos de socialización patrimonial desde los primeros niveles educativos (Cuenca y Martín Cáceres, 2014).

Esta propuesta ha de pasar por hacer un tratamiento de lo patrimonial próximo al modelo que promueve la educación intercultural (Jordán, Ortega y Mínguez, 2002), lo que significa potenciar la tolerancia, el respeto y la valoración de la diversidad cultural a partir del conocimiento de la propia cultura, y de la cultura y los valores del otro. Eso supone que hay que saber quiénes somos, eso que está marcado, de modo colectivo, por la etnia, la lengua, las tradiciones y formas de vida -es decir, las dimensiones étnica y cultural-, para poder extrapolar e intentar comprender cómo son ellos en esas mismas dimensiones (Ortega y Mínguez, 1997). Evidentemente, esto implica que aquellos elementos patrimoniales que se enseñan en los museos, y el propio discurso museístico que, como hemos visto, suele estar elaborado en términos nacionales, étnicos o culturales únicos, y en ocasiones excluyentes, ha de llevarse más allá: que esos elementos patrimoniales sirvan también, y sobre todo, para mostrar los muchos puntos en común que existen entre las distintas comunidades nacionales, culturales y étnicas que pueblan el globo, y las muchas interrelaciones y dependencias mutuas que nos unen. En otras palabras, la solución tal vez no se encuentre en hacer desaparecer el nosotros y el ellos, sino en hacer que el visitante al museo, que el alumno que observa las colecciones de El Prado, el Metropolitan o el Heard Museum se plantee críticamente quién conforma el nosotros y quién el ellos. Una de las características del modelo intercultural de integración es que se basa en conservar y promocionar lo específico de cada grupo cultural (Ortega y Mínguez, 1997). En definitiva, la idea que subyace es que con el museo se favorezca una visión crítica de la identidad que fomente, a su vez, el tratamiento de las identidades múltiples, de las fidelidades concéntricas inclusivas (López Facal, 2006), tan necesarias en estas sociedades marcadas por la multiculturalidad.