Las actitudes tienen una trascendencia incuestionable en la sociedad y su devenir. Parte de ellas se forjan y consolidan en la adolescencia. Pueden definirse como “una tendencia a actuar de una manera determinada que se expresa en la evaluación a favor o en contra hacia un objeto y que está condicionada por la incidencia de los elementos cognitivos, afectivos y conductuales” (Arnau Sabatés y Montané Capdevila, 2010, p. 1584), tres elementos inseparables a la persona humana. La percepción complementa a la anterior, como determinantes de acción, siendo a su vez influida e influyente en la misma: actitud. Actitudes, percepción y educación resultan estrechamente vinculantes. En el centro educativo, las percepciones y actitudes de los agentes intervienen en la dinámica y proceder del mismo. Por ello se justifica su estudio como explicación y predisposición de la conducta, de tal arte que para contrarrestar/modificar esta hay que trabajar/modificar aquellas.

Las actitudes hacia la diversidad y su percepción no son una excepción, y han sido analizadas por diversos autores en beneficio de la escuela inclusiva (Álvarez, Castro, Campo Mon y Álvarez Martino, 2005; Barrena Blázquez, 2014; Hwang y Evans, 2011; Torres y Fernández Batanero, 2015). Adquieren una importancia capital, dada la proliferación de actitudes antisociales inapropiadas para la época actual en los albores del tercer milenio donde la diversidad es una creciente realidad consustancial a la sociedad globalizada en la que nos hallamos inmersos. Las aulas y los centros tampoco son una excepción, reflejo de la manifiesta diversidad sociocultural afortunadamente pero también de actitudes inadecuadas e incluso execrables, lamentablemente. Las percepciones y actitudes ante la diversidad cultural en las aulas y centros educativos marcan un estilo educativo y de configuración ciudadana.

Su estudio goza de importancia propia, más en ciertas etapas educativas donde se atiende a adolescentes, puesto que el grupo de iguales y la identidad social están marcados por los compañeros de clase (Goenechea Permisán, 2014), y para ciertos colectivos, principalmente profesorado y otros agentes educativos. Con buen criterio se han analizado cómo son las actitudes, percepciones y expectativas de familias de culturas minoritarias, en un intento de marcar diferencias (Etxeberria, Intxausti y Joaristi, 2013; Garreta Bochaca, 2008; Hernández Prados, Gomariz Vicente, Parra Martínez y García Sanz, 2016; Santana Vega, Feliciano García y Jiménez Llamos, 2016; Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2009; Santos Rego, Lorenzo Moledo y Priegue Caamaño, 2011). En paralelo, se han indagado actitudes y percepciones del alumnado perteneciente a esas culturas, con tintes diferenciales (Buendía Eisman, Expósito López, Aguadez Ramírez y Sánchez Núñez, 2015; Leiva Olivencia, 2013; Ruiz Román y Merino Mata, 2009). Y por último, la coincidencia de estas actitudes, expectativas y percepciones entre familias y profesorado (Intxausti, Etxeberria y Joaristi, 2014) e incluso, con menor profusión, la de familias, alumnos y profesores (Aguado, Ballesteros, Malik y Sánchez, 2003). No obstante, todos los estudios referidos han sido realizados sobre la población de culturas minoritarias.

Con fundamento en todo lo anterior, el estudio que se presenta a continuación se ha trazado como objetivo dibujar el perfil perceptivo-actitudinal de alumnado y progenitores de culturas mayoritarias que conviven con otras culturas minoritarias ante la diversidad de estas últimas, a la par que valorar la sintonía/concordancia entre tales patrones paterno-filiales, valorando la influencia de los mayores en las actitudes ante la diversidad de sus menores, e identificando posibles desviaciones de las actitudes pro-sociales que serán formuladas como necesidades. Siendo esta la hipótesis de partida, caso de verificarse tal influencia, para modificar las actitudes de los hijos se habría de trabajar la de los progenitores a la par. Caso de refutarse, cabría reflexionar sobre tal circunstancia y sobre la génesis concreta de configuración perceptivo-actitudinal del estudiantado. Esta es una de las hipótesis de investigación, en sentido figurativo, pues se trata de un estudio descriptivo. Se han estudiado en otros momentos los patrones actitudinales de los alumnos por un lado (Fernández Fernández, 2017), de sus profesores por otro (Fernández Fernández, Rodríguez Fuentes y Miñán Esigares, 2016) y de sus padres (Rodríguez Fuentes, Fernández Fernández y Miñán Espigares, 2016), así como la incidencia de los profesores en sus alumnos, restando por escudriñar la influencia de padres en sus hijos, que se contempla en esta ocasión, para completarse el deseado completo triángulo de desarrollo actitudinal (Rodríguez Fuentes, 2017).

Se ha optado por un diseño transversal de investigación por estudio de casos, en concreto dos estudios de casos: alumnado y sus familias, de tres institutos diferentes de la provincia de Granada, en cuanto a tamaño, localización, tipo de profesores, alumnos y familias, etc. con los que se ha podido trabajar estrechamente y que han ofrecido una imagen completa y representativa del fenómeno estudiado. Estos institutos han sido los siguientes: Alonso Cano (del municipio de Dúrcal del extrarradio de la capital, con un tamaño grande), Francisco Ayala (de tamaño intermedio, de Granada capital) y Montes Orientales (centro pequeño del municipio de Iznalloz, zona rural del norte de la provincia). La localización y naturaleza distintas garantizan la representatividad provincial.

Los participantes, tanto alumnado como familiares, fueron seleccionados minuciosamente teniendo en cuenta los consejos al respecto que nos ofrece la bibliografía sobre el estudio de casos (Stake, 2015). Así fueron entrevistados un total de 22 familias con variedad de ocupaciones y estudios y 62 alumnos pertenecientes a la etapa final de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y a la de Bachillerato. Con esta variedad de centros y contextos se pretende que la muestra sea representativa de la provincia e incluso poder extrapolarla a contextos y situaciones similares. La tabla 1 recoge las características de los sujetos de investigación:

La recogida de datos se realizó a través de una entrevista semiestructurada cuyo guion ha sido adaptado a cada caso concreto para poder descubrir los aspectos perceptivo-actitudinales más destacados de cada colectivo participante en la investigación. La entrevista consta de un total de 18 preguntas semiabiertas vinculadas directamente con la diversidad cultural, así como con el comportamiento o la actitud de familias y alumnado ante determinadas circunstancias y comportamientos, cuyos descriptores pueden leerse en la tabla 2 de resultados del apartado siguiente. El guion de preguntas se ha extraído de un sondeo a expertos, profesores y educadores sobre cuestiones cruciales que hay que escudriñar entre los progenitores y sus hijos en el ámbito de la escuela, sometidas a la validación de expertos investigadores del grupo de investigación ICE.

Posteriormente, en cuanto a análisis de datos por categorías y metacategorías, la información fielmente transcrita se ha sometido a análisis de contenido en un primer momento, mediante agrupación de declaraciones previamente codificadas mediante un sistema de categorización elaborado a posteriori y debidamente validado por juicio de expertos y experimentación con algunas entrevistas-piloto, coincidencia o concordancia sobre la que el coeficiente kappa de Cohen arrojó un alto valor de acuerdo (k=.87) unido a la máxima significación estadística (p=.00). En efecto, al no disponer de un modelo teórico previo para la identificación de categorías sobre actitudes hacia la diversidad (como sí se dispone en otros casos, como por ejemplo al identificar operaciones de lectura o escritura o trastornos del lenguaje, que sí han sido descritos, y por tanto procedería emplear una categorización apriorística, como por ejemplo las categorías “decodificación”, “comprensión” y “metacomprensión” lectoras), las categorías han sido derivadas de las declaraciones de los participantes, asignando códigos de letras a sus palabras, siendo luego recopiladas y agrupadas por coincidencia (categorías) y reducidas por afinidad temática (metacategorías), respetando siempre la textualidad de la declaración y la pertenencia al participante al que se le asignó en este caso un número.

En segundo lugar, para combinar el análisis cualitativo anterior con el cuantitativo, se han sometido a análisis estadísticos partiendo de las frecuencias obtenidas en el análisis anterior, empleando estadísticos de tendencia central, porcentajes fundamentalmente, y el cálculo de pruebas de significación estadística como Chi cuadrado exacta (chi²), dado el tamaño distinto de las muestras de los casos y de correlación Spearman, dada la naturaleza de las mismas. Diferencias intracasos, en primera instancia, como consecuencia de las variables independientes (edad, centro, población, curso, sexo, zona) e intercasos, en segunda instancia, entre el caso del alumnado y familiares, respecto de su componente perceptivo-actitudinal en torno a la diversidad.

Se aúna de esta manera una metodología de corte eminentemente cualitativo con otra de corte cuantitativo, en la línea de las tendencias metodológicas contemporáneas MMR (Mixed Methods Research) (Cameron, 2011) que huyen de la vieja dicotomía estéril entre métodos cuantitativos versus cualitativos (Díaz López, 2014). Consiste, en suma, en un diseño transversal de tipo no experimental, del tipo fundamentalmente descriptivo, por cuanto persigue la descripción de las actitudes culturales de los participantes (progenitores y descendientes), aunque con matices de contraste y correlacional, en tanto que contrasta y relaciona las actitudes de sendos grupos.

A continuación se recogen en la tabla 2 los datos globales agrupados por categorías en relación con las respuestas dadas por padres/madres e hijos. Aparecen, ubicadas tras la columna primera de metacategorías, las categorías más frecuentes, en la segunda columna, con sus frecuencias de aparición y porcentajes de cada caso (progenitores y descendientes) así como la diferencia dentro de cada caso (intracaso) en función de las variables independientes (curso, centro, edad, nivel de estudios, tamaño, sexo y zona) contemplando incluso el porcentaje de variables en las que existen diferencias, según la prueba del chi cuadrado (chi²). Por último, las últimas dos columnas contiene la diferencia entre un grupo y otro (progenitores-descendientes) y cuando no existen diferencias sino que los datos aparecen relacionados en la última columna se muestra el coeficiente de correlación de Spearman (ρ) entre ambos grupos, junto con su nivel de significación estadística entre paréntesis (p-valor).

En definitiva, se puede aludir a la existencia de un patrón paterno perceptivo-actitudinal en torno a la diversidad cultural, dadas las escasas diferencias individuales intracaso, delimitado por los rasgos que contiene el cuadro siguiente. Rasgos más o menos adecuados, como también engloba, pero relativamente uniformes que dibujan un perfil concreto. Con menor contundencia cabe afirmar lo anterior para el caso del alumnado, la mayor variedad de percepciones y actitudes, detectada por la profusión de diferencias individuales dentro del colectivo, perfila un panorama más incierto sobre la forma de concebir del alumnado a sus compañeros pertenecientes a otras culturas. Tal ambigüedad conforma un patrón débil o inexistente. Sea débil o inexistente, lo cierto es que no parece que exista una influencia considerable del patrón paterno en el filial, pues en este caso las diferencias significativas interindividuales de ambos colectivos o intercasos superan a las semejanzas y, aún más, a las que muestran una correlación intensa. Menor aún ha sido la confluencia detectada dentro del seno del aula entre docentes y discentes, según las investigaciones previas (Etxeberria, Karrera y Murua, 2010; Rodríguez Fuentes y Fernández Fernández, 2017).

Del balance global sobre pertinencia actitudinal, se desprende la necesidad de una actuación profunda de intervención ya que las necesidades mostradas en forma de deficiencias, prejuicios y desconocimiento derivan en acciones, inacciones y expectativas contraproducentes para el devenir escolar de alumnos de culturas minoritarias, no siendo estos directamente responsables desde esta perspectiva. Se hacen precisas intervenciones coordinadas desde varios frentes como pueden ser las aulas interculturales de convivencia o adaptación lingüística de los centros, el claustro de profesores, las escuelas de padres, las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPAS). E incluso acciones coordinadas en determinados extremos como los planes directores puestos en marcha desde las subdelegaciones del gobierno en coordinación con las Delegaciones Territoriales de Educación, en donde además de formación e información se impulsen cambios de concienciación y comportamentales del alumnado (actuaciones extrínsecas), así como otras (intrínsecas) encaminadas a mejorar la didáctica del aula y de los centros interculturales. Ello pasa imprescindiblemente por considerar no solo los agentes externos del acto didáctico sino por contar con familiares y alumnado, para ir moldeando y configurando sus actitudes, cubriendo la triangulación precisa que reclama la educación intercultural (Aguado, Ballesteros, Malik y Sánchez, 2003). Sírvase para ello desde charlas y jornadas de convivencia hasta programas de intervención específicos generados desde el claustro e incorporados al proyecto educativo del centro en el seno de las asociaciones de padres y madres.

En los mismos términos lo considera Torres Santomé (2008), aunque los participantes de esta investigación siguen vinculando la riqueza a los colectivos minoritarios, exclusivamente, y aún peor a las dificultades derivadas de su atención en las aulas. Dificultades que cuando son relacionales entienden que han de ser resueltas exclusivamente a través del diálogo y no con otras fórmulas, como el conocimiento cultural, como garante de su comprensión y empatía, y ello a pesar de que resultan ínfimos los niveles de información declarados por los participantes de esta investigación sobre otras culturas ni las diferencias de implicación y participación en los centros, como otras investigaciones ponen de manifiesto (Aguado et al., 2003; Etxeberria Segastume e Intxausti Intxausti, 2013; Franzé Mudanó, 2008; Garreta Bochaca, 2008, Hernández Prados et al., 2016; Intxausti et al., 2014; Leiva Olivencia y Escarbajal Frutos, 2011; Maiztegui Oñate e Ibarrola Armendariz, 2012; Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2009; Santos et al., 2011), también del propio alumnado. Es decir, no son conscientes de la menor participación ni de la falta de capacitación para la misma, puesta de manifiesto en otras investigaciones (Reparaz y Naval, 2014), a diferencia de las familias ni inmigrantes (Valdés Cuervo y Urías Murrieta, 2011), a pesar de contar con la motivación e “interés manifiesto por las familias inmigrantes hacia la escolarización de sus hijos, que contribuye a despertar el sentimiento de pertenencia” (García Sanz, Hernández Prados, Parra Martínez y Gomariz Vicente, 2016, p. 97). Además, no se desarrolla un currículo intercultural que tenga en consideración las creencias y costumbres de grupos culturales minoritarios, como se ha puesto de manifiesto en la bibliografía especializada (Torres Santomé, 2008), quizá porque los agentes educativos encargados de ello no están por la labor, al menos los progenitores y sus hijos, según los resultados obtenidos.

Barrena Blázquez (2014) califica las actitudes generales del alumnado como contrarias a la integración, incluso de rechazo a la población de alumnado inmigrante, que alcanza niveles preocupantes, conducente a la expulsión del país de estos alumnos en la investigación por la amenaza de competencias para el acceso al mercado laboral, apostilla Calvo Buezas. Además se apuesta por la integración como objetivo escolar con ellos. En total otro 20%, que sumado al común de padres e hijos asciende al 40%. Y ello afecta al comportamiento y rendimiento escolares. Junto al comportamiento y rendimiento, se destaca en la presente la tradicional obsesión por la enseñanza como objetivo escolar básico, por encima de la integración y adaptación previas a la anterior. Ambas denotan quizás lo que otras investigaciones han puesto de manifiesto también sobre la necesidad de formación de los docentes, en otras obras reclamada por los propios docentes (Gómez Jarabo, 2015; Leiva Olivencia, 2008; Leiva Olivencia, 2010). Como consecuencia, las expectativas menores, que también lo son para familiares de culturas minoritarias, según Ruiz Román y Merino Mata (2009) y Santana et al. (2016), se evidencian en la presente investigación. Intxausti et al. (2014) también obtienen expectativas deficientes de padres y madres, aunque las del profesorado, concluyen, son aún peores. Las del profesorado han sido corroboradas por Moliner Miravet y Moliner García (2010) y Salas et al. (2012), añadiendo Santos et al. (2011) que pueden variar según la procedencia cultural. Por su lado, Merino (2002) descubre como las malas expectativas del resto de agentes cala en el autoconcepto y agresividad de alumnos de culturas diferentes a la dominante.

Leiva Olivencia (2013) propone incrementar y optimizar las relaciones interpersonales en contextos interculturales, dadas las diferencias religiosas e idiomáticas (Aguado et al., 2003). Goenechea Permisán (2014) no cree que sean problemas insalvables, mientras que Gómez Jarabo (2015) alerta de que pueden desencadenarse no solo conflictos sino episodios violentos, donde el alumnado inmigrante es sensiblemente vulnerable, más victima que acosador. Para el desarrollo de acciones como las anteriores, cabría reformular las deficiencias y carencias puestas de relieve en esta investigación, coincidentes con otras investigaciones que focalizan las propias culturas afectadas (minoritarias) en necesidades de formación de la comunidad escolar, en este caso del alumnado, pero también de sus familias, y no solo del profesorado, como viene siendo común reclamar (Aguado et al., 2003; Swain, Nordness y Leader-Janssen, 2012; Taylor y Ringlaben, 2012) en función de sus programas de enseñanza (Kim, 2011). Para que sean totalmente adaptados al contexto concreto se hace indiscutiblemente preciso el diagnóstico de las actitudes antes de la contribución a la mejora de las mismas hacia alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (Ahmmed, Sharma y Deppeler, 2012; Avramidis, Bayliss y Burden, 2000; Avramidis y Norwich, 2002; Talou et al., 2010), puesto que, pese a la pretendida representatividad del estudio, otros contextos pueden presentar necesidades propias. El análisis del contraste entre unos contextos y otros, iniciado por investigaciones previas (Forlin, Sharma, Loreman, 2007) nos ofrece pistas de cómo se estimulan las actitudes precisamente y cómo se mejora la convergencia entre patrones actitudinales. Y todo ello ha de perpetuarse en el tiempo, puesto que el fenómeno indagado avanza a ritmos vertiginosos e inestimables. Y por supuesto, con variaciones de tipo metodológico, puesto que permiten enriquecer la descripción del objeto de estudio actitudinal, empleando otros diseños, otros instrumentos e incluso otros sistemas de categorías, incluso de contraste con las propuestas en el presente estudio. Se requiere caminar y perpetuar esta línea de investigación que, si bien se encuentra relativamente fértil en el caso de percepciones y actitudes de participantes de las culturas minoritarias, no lo está tanto para otros participantes de la cultura mayoritaria, en los que se ha focalizado este estudio.