Existe una larga tradición sobre las rúbricas pedagógicas de la escritura, principalmente referida a los niveles educativos no universitarios y con aplicación a la competencia lingüística en la lengua nativa o en una segunda lengua. En este trabajo se revisan los resultados de investigación referidos a la evaluación de la escritura creativa en niveles preuniversitarios y universitarios en contextos generales (no particularizados en zonas o culturas, sobre todo teniendo en cuenta la inexistencia de este tipo de bibliografía en lengua española), en cuanto corresponden al desarrollo de competencias en la lengua nativa, más allá de su empleo en el desarrollo del pensamiento crítico o en determinados ámbitos pedagógicos, y se ofrece una aproximación a los estándares de valoración del progreso de los estudiantes en esta disciplina.
There is a long tradition of pedagogical writing rubrics, mainly referring to non-university educational levels and with application to native or second language linguistic competence. This paper reviews research results referring to the evaluation of creative writing at pre-university and university levels in general contexts (not specified in areas or cultures, especially taking into account the inexistence of this type of bibliography in the Spanish language), and as they correspond to the development of competences in the native language, beyond their use in the development of critical thinking or in certain pedagogical fields. An approach is also offered for standards in assessing the progress of students in this discipline.
Como campo de estudio independiente, el estatuto de la escritura creativa ha ido fraguándose a lo largo del siglo XX para designar, principalmente, la composición de textos valiosos por una dimensión estética (dramáticos, poéticos, de ficción y no ficción) (Nezakatgoo,
En el contexto científico anglosajón son abundantes los estudios sobre métodos y parámetros de evaluación de la escritura, según corresponde a la larga tradición de la escritura creativa en todas las fases de la educación, en especial en la enseñanza primaria y secundaria. Pero en las últimas dos décadas la disciplina se ha incorporado oficialmente a los programas de grado y posgrado de las universidades, y las altas tasas de matriculación confirman no solo la particular necesidad expresiva de las nuevas generaciones sino el propósito de adquirir una de las competencias profesionales más demandadas en todos los entornos (Harper,
No parece fácil definir «lo creativo», asunto en el que andan comprometidos psicólogos, educadores y políticos (Kozbelt, Beghetto y Runco,
En el mundo del arte, tras un largo y complejo proceso de selección y aceptación de las obras en el que han participado las instituciones y los profesionales implicados (conservadores, galeristas, académicos, historiadores), han ido configurándose estándares de valoración más o menos objetiva de las obras. En este dominio la valoración de la creatividad suele hacerse a través de dos procedimientos: la
La única dificultad de esta técnica radica en decidir sobre el nivel de experiencia que necesitaría un «experto» para poder juzgar. De hecho, los resultados de investigación muestran la variación de juicios cuando los evaluadores no participan del mismo nivel de experiencia.
En el terreno de la escritura, la opinión de que su valoración solo puede hacerse «subjetivamente» es muy general. Desde esta perspectiva se considera que la «originalidad» no puede enseñarse y que un evaluador nunca podrá despojarse de sus gustos o prejuicios a la hora de pronunciarse sobre un texto (Kroll,
La investigación de Díaz Suárez (
Pero el hecho de que tanto escritores como editores o profesores sepan detectar cuándo un texto es bueno o malo, o en qué puntos podría mejorarse, evidencia un cierto valor objetivo en la escritura, al menos en el nivel de la competencia (Díaz Suárez,
Lo que no puede negarse, con todo, es que solo en el contexto académico se «evalúa» la escritura. Es en los programas de enseñanza reglada y oficial donde los estudiantes tienen que demostrar la adquisición de las competencias asignadas al título por las instancias oficiales encargadas de su calidad. Fuera del aula, los textos se someten a la recepción de la crítica y del público lector -con repercusiones de índole cultural, social, económica-, pero la escritura no es calificada sino preferida o seleccionada.
La evaluación es un proceso inherente a la instrucción gracias al cual es posible comprobar el rendimiento de los estudiantes, la adecuación del curriculum diseñado, la eficacia de la metodología docente, y diagnosticar las fortalezas y debilidades en todos estos aspectos (Luft,
En un programa de escritura creativa los objetivos del aprendizaje deben aspirar tanto a la competencia en la escritura (claridad, flexibilidad, organización, corrección) como a la promoción de la originalidad, diversidad, singularidad y autenticidad de los textos de los estudiantes. En los estudios universitarios de «escritura creativa» estos objetivos y habilidades se traducen en piezas textuales que son valoradas dentro de un marco teórico específico (la teoría literaria y las herramientas y técnicas de creación, según Rodríguez,
En líneas generales, los procedimientos de evaluación son dos, la evaluación
Tanto en un tipo de evaluación como en otro es importante dar a conocer por adelantado a los estudiantes los criterios de valoración. Newman (
Una rúbrica consta de tres elementos: un criterio de evaluación, una definición de la calidad y un sistema de puntuación (Dawson,
La fiabilidad de la rúbrica supone la reducción al mínimo del margen aleatorio de error (Ashton y Davies,
Por otra parte, una cuestión principal que preocupa a los profesores de los títulos de escritura creativa es la de decidir si la valoración de un curso académico debe hacerse en función de los resultados finales o más bien a través de todo el proceso de la escritura.
En este sentido Jame Wilson, profesor asistente de inglés en Diablo Valley College (Community College, en Pleasant Hill, California) (Davenport,
Un procedimiento sencillo para seguir los borradores de los estudiantes es el
La eficacia del portafolio dependerá, como es lógico, de la puntualidad de los comentarios del profesor acerca de los resultados de los estudiantes, de su detalle y justificación, y de la coherencia y consistencia con los criterios preestablecidos. Entre las rúbricas recomendables para el portafolio se encuentran las metas de aprendizaje, el desarrollo de la propia personalidad, la colaboración con el resto del curso y el aprovechamiento de los materiales y recursos disponibles (Nezakatgoo,
Estos comentarios directos llegan al estudiante de escritura creativa no solo a través del profesor sino también de parte de sus compañeros de curso (pares). La revisión por pares tiene la ventaja de minimizar el riesgo de que las rúbricas acaben imponiendo en los estudiantes un modo de trabajo ajustado a los estándares de valoración de los profesores (MacKinnon,
Para que la evaluación por pares sea eficaz es necesario instruir previamente a los estudiantes sobre las características generales del proceso de evaluación y acerca de la aplicación de las rúbricas (Newman,
Sin embargo, no todos los investigadores son partidarios del sistema de evaluación por pares e incluso se ha constatado cierto descontento de los estudiantes sobre este sistema (Ashton y Davies,
Finalmente, la autoevaluación es el otro gran procedimiento formativo que logra, principalmente, involucrar al estudiante en la responsabilidad de su propio aprendizaje. Aprendiendo a revisar su texto el estudiante será capaz de anticiparse a los posibles juicios de los profesores y compañeros y logrará concentrar su esfuerzo en la consulta de puntos determinados que no puede resolver por sí mismo. En este sentido, Mozaffari (
La investigación actual ha demostrado que la valoración en función de criterios analíticos es la técnica más fiable para juzgar la creatividad (Mozaffari,
Según defienden muchos autores el empleo de rúbricas puede resolver en parte el problema de la subjetividad en la evaluación de la escritura creativa (Griffin y Anh,
El problema radica en la definición de cuáles deban ser los enunciados de valoración que atienden a los atributos verdaderamente relevantes de la escritura creativa (Blomer,
Existen multitud de rúbricas prediseñadas para la valoración de todos los géneros literarios, disponibles para los docentes en publicaciones académicas, en bancos digitales de provisión de rúbricas prediseñadas, o bien adscritas a programas académicos concretos. Las que cuentan con más ejemplos son las relativas a la narración y al ensayo, como corresponde a la primacía de este último género en las clases de composición, y al relato breve en los talleres de escritura. Sin embargo, lo más eficaz es el diseño específico de la rúbrica en función de los objetivos del programa, de la materia y del tipo de estudiantes. Por otra parte, ha de tenerse en cuenta que dependiendo de los géneros literarios practicados, el tipo de público al que se aspira o el tema incluso, variará el modo de redacción y de aplicación de la rúbrica.
En la selección de los criterios intervienen principalmente los expertos en el campo (profesores de escritura, escritores y editores), pero también se puede incorporar a la redacción de la rúbrica a los estudiantes. Janet Files (Davenport,
Los criterios de la rúbrica vienen orientados por un marco de evaluación que, en el caso de la escritura creativa, no es otro que la teoría literaria y la técnica de la composición (Rodríguez,
Pero ya que el «efecto» será, en parte, lo que decida en el futuro la aceptación de los lectores, tampoco parece completamente desaconsejable, opina Jason Renshaw (
Máximo: utiliza una evidencia válida, precisa, apropiada y variada para apoyar argumentos.
Adecuado: la evidencia es apropiada y relevante.
Suficiente: evidencia limitada proporcionada.
Insuficiente: se proporciona poca o ninguna evidencia.
Con una escala de cinco niveles de graduación en una calificación descendente de 5 a 1.
5: el trabajo funciona bien en su conjunto. El texto sostiene un flujo claro y una unidad de propósito.
4: la respuesta es vigorosa y desarrolla bien el cuerpo de la argumentación, pero hay puntos menos interesantes.
3: desigual. Las transiciones son torpes o faltan. La cohesión del texto es débil.
2: insuficiente. Divaga. Es repetitivo y poco concluyente.
1: incorrecto. Es incoherente, fragmentario, e insuficiente para poder llegar a alguna conclusión.
5: el tono del discurso es seguro, apropiado para lo que se trata, consistente, comprometido y activo, natural. Se percibe la presencia tanto del autor como del público lector.
4: la voz se muestra en ocasiones excesivamente interesada, tiende a la manipulación o, al contrario, parece demasiado ajena al asunto, pasiva, apagada.
3: el tono es apropiado pero impersonal, apático, artificial, demasiado formal o demasiado informal. El texto podría haber sido escrito por cualquiera.
2: aburre.
1: no se puede percibir el tono por los problemas de argumentación y de exposición.
5: excelente uso de las imágenes con descripciones vívidas y detalladas, lenguaje figurativo, juegos de palabras, metáfora, ironía. Sorprende al lector con asociaciones inusuales, rompe convenciones, frustra expectativas.
4: algunas imágenes son sorprendentes, hay asociaciones inéditas, pero la conclusión es débil, y las imágenes y comparaciones menos originales. En algunos casos es inconsistente.
3: sentimental, predecible, o cliché.
2: toma prestadas ideas o imágenes de la cultura popular de manera irreflexiva.
1: la respuesta es superficial. Falta motivación o escasa comprensión de la tarea.
También combinando la evaluación de expertos (profesores) y de pares (compañeros de curso) el escritor y profesor de escritura creativa Kevin Allardice (
Este es también el sistema seguido en el Máster en Escritura Creativa de la Universidad Complutense de Madrid (última edición en 2019), tanto para la evaluación de algunas materias como para la composición del trabajo final de máster. En el trabajo final de máster los estudiantes presentan su obra precedida de un ensayo crítico sobre lo que juzgan sus logros, y en él demuestran el proceso de aprendizaje y de absorción de modelos, fuentes y consideraciones críticas en todas las asignaturas, en el diálogo con sus compañeros y tratando de ser conscientes de los retos pendientes en su escritura.
Según sugiere Rodríguez Romero (
Visión de conjunto: en función del género utilizado y el público previsto. Se trata de juzgar si el texto es atractivo y está bien escrito.
Variedad: la prosa fluye con diversidad y sin problemas, alternando oraciones simples cortas y oraciones largas y complejas.
Interés: el comienzo de la escena atrapa alguna de estas razones: una pregunta sin respuesta, una visión, una escena dramática o deslumbrante, una desconexión lógica, cierta intriga, las palabras de algún personaje que prometen una acción interesante…
Situación: el lector se hace cargo en todo momento del lugar donde se encuentran los personajes y de la distancia que mantienen entre sí, así como de su relación con el espacio.
Ortografía: no hay errores ortográficos que distraigan de la lectura.
En el estudio de Ashton y Davies se eligieron tres muestras de escritura que fueron ordenadas de modo unánime por los expertos, desde la calidad creativa inferior a la superior. La selección se estableció por consenso, no por número. El estudio demostró que las evaluaciones difieren cuando se solicita una valoración general y cuando se requiere la atención del evaluador hacia un solo aspecto, siendo más elevada la primera con relación a la segunda (Ashton y Davies,
Así pues, conviene centrar bien la selección de criterios y decidir también si la redacción de los mismos se hará de forma sintética o acompañada de una guía que explique cómo habrá de entenderse cada criterio contemplado, es decir, una «rúbrica instruida». Este procedimiento se demuestra especialmente útil en la valoración entre pares. Una vez definidos los criterios, Mary J. Allen (
En cuanto a los apartados que Allen sugiere para la evaluación específica del texto, menciona la organización y el análisis del contenido
En la visión de Burroway (
Imagen: pobre, el trabajo está repleto de juicios y generalizaciones.
Voz: pobre, no hay imágenes atractivas en el texto.
Caracterización: pobre, el personaje se desarrolla a través de descripciones simples.
Historia: pobre, el propósito se transmite directamente en lugar de a través de la narrativa.
En el nivel superior, en cambio:
Imagen: excelente, el trabajo está libre de abstracciones, generalizaciones y juicios. En cambio, proporciona algunos detalles que implican los mismos conceptos.
Voz: excelente, el trabajo está repleto de imágenes para hacer atractiva la voz.
Caracterización: excelente, la personalidad del personaje se revela a través de sus acciones, en lugar de directamente.
Historia: excelente, la narración ofrece de modo indirecto la información y la intencionalidad de los personajes.
Por su parte, Somasundaran
La cuestión de la
Se mantiene a lo largo de todo el texto la organización, gracias a una trama efectiva.
El planteamiento del carácter ha sido bien dibujado y el escenario es claro.
Se utilizan constantemente variedad de estrategias para la transición de los acontecimientos.
La secuenciación de los eventos es natural y lógica.
El relato se abre y se cierra correctamente.
En relación al
La narración utiliza detalles relevantes, diálogo y descripción.
Se desarrolla claramente al personaje y se sitúa en un escenario bien dibujado.
Hay conexión con todo lo planteado en el origen de la historia; se utiliza una variedad de técnicas narrativas.
Se usa un lenguaje plástico, concreto, sensorial.
El estilo es efectivo y apropiado.
En el apartado de las
Basándose en una versión modificada de la
Máximo: siempre.
Destacable: la mayoría de las veces
Aceptable: algunas veces.
Insuficiente aunque apropiado: pocas veces
Inaceptable: pobre, inapropiado o inexistente.
El desarrollo de estos ítems sería el que podemos ver en la
En cuanto al sumatorio de la rúbrica, Newman (
Para una calificación de nivel medio (60% al 69%), el trabajo será ambicioso, con un tono y voz narrativa diferenciados, aunque no en el mismo nivel de coherencia y originalidad de un trabajo excelente. El texto manifestará la comprensión de las estructuras y géneros elegidos, de la tradición y el contexto literario; manejará bien el diálogo, las expresiones hechas, describirá con detalles efectivos y tocará el tema de modo original. El manuscrito deberá cumplir con los estándares requeridos para la publicación.
Para un nivel del 40% al 49%, el texto cumplirá con el estándar en cuanto a invención y competencia, planteando un tema discernible y una voz narrativa coherente, pero habrá inconsistencias en la caracterización de los personajes y en el desarrollo del argumento, la invención no será tan natural y original como en los otros niveles y, aun situándose dentro de lo correcto, tenderá al cliché.
Un trabajo que obtenga una calificación inferior al 40% no se considerará apto para un nivel de posgrado. Reflejará torpeza, pobreza de concepción, vacilaciones, incapacidad para seguir el desarrollo de un argumento, o bien resultará tedioso, falto de observación y detalle en las descripciones, de un tono coherente, y no será posible advertir con claridad en el texto lo que pretende el autor. Por otra parte, el trabajo demostrará el desconocimiento de la tradición en la que se encuadra, la redacción contendrá errores repetidos en todos los niveles y la presentación será descuidada.
Podrían añadirse aquí otras reflexiones sobre las rúbricas previstas por diferentes másteres universitarios de escritura creativa para valorar los resultados finales de sus estudiantes. Pero no podemos ocuparnos de este análisis en el espacio de este trabajo, en el que hemos analizado algunas de las fórmulas más empleadas para medir la competencia creativa en la evaluación continua de la práctica de la escritura en títulos universitarios. Mencionaremos solo las recomendaciones de los dos másteres universitarios oficiales de escritura creativa que se imparten en España, en la Universidad de Sevilla y en la Universidad Complutense de Madrid. En ambos el trabajo de fin de máster es un texto creativo (en cualquier género, modalidad y extensión) que se presenta acompañado de un ensayo reflexivo donde el autor o la autora explica el proceso de su escritura, los motivos de inspiración, autores de referencia, recursos de documentación, marco genérico conocido o recursos aprendidos en el máster. La evaluación del trabajo de fin de máster tiene en cuenta la aplicación al trabajo creativo de todas las destrezas desarrolladas a lo largo del curso y demanda que se detalle en el ensayo reflexivo la intención y efectos buscados con el texto, las dificultades con las que se ha encontrado o las decisiones tomadas sobre el
El texto deberá contar con la calidad literaria necesaria para ser publicado: será un texto correcto lingüísticamente, que manifieste una voluntad de estilo y una intencionalidad justificada a través de los recursos empleados. El trabajo de fin de máster se defiende en sesión pública ante un tribunal, a través de una exposición coherente y argumentada del proceso creativo y de los resultados aportados. Se trata pues de un ejercicio triple (contenido y argumentación, creatividad textual escrita y disertación oral) que sigue la técnica de la evaluación consensuada.
El tribunal calificador de los trabajos de fin de máster juzga separadamente el ensayo y la parte creativa, y otorga la calificación que resulta de la media aritmética de las valoraciones individuales. En el ensayo se valora el contenido, la organización y la corrección lingüística. En el texto creativo se tiene en cuenta la dificultad del tema o temas tratados, la relación entre la teoría y práctica, la originalidad de la propuesta, la integración, la actualidad, la riqueza estilística, etc. Las rúbricas se aplicarán según los diferentes géneros y tipos de discurso: argumentativo, expresivo, etc.
En comparación con la ingente bibliografía relacionada con la enseñanza de la escritura creativa no son muchos los estudios recientes disponibles sobre su evaluación en sí, al margen de su relación con aplicaciones secundarias, ya sea el aprendizaje de una segunda lengua, el desarrollo del pensamiento crítico para la resolución de problemas o el hábito de la lectura crítica. En referencia a los estudios de escritura creativa en España y en Europa (salvo el Reino Unido) este vacío es muy acusado, como es lógico por la reciente implantación de este tipo de estudios de larga tradición anglosajona. Por eso, el objetivo de este trabajo ha sido enhebrar una argumentación convincente con las propuestas y recursos más útiles empleados en la valoración de la escritura creativa con finalidad estética.
La cuestión específica que nos ha interesado no ha sido tanto la valoración crítica de la escritura creativa (que puede ejercerse en entornos profesionales a través del mercado editorial) sino el problema de encontrar estándares que faciliten la evaluación de los productos realizados por los estudiantes que cursan títulos oficiales, a los se han asignado objetivos y competencias docentes. Considerando la novedad y carácter emergente de estos títulos universitarios en el territorio español, y su incipiente andadura fuera del entorno anglosajón, parece adecuado brindar un muestrario de estándares que pueda servir de orientación a los nuevos docentes, congregando de modo panorámico los hallazgos individuales de tantos profesores.
Por ello, en este trabajo hemos abordado la reflexión sobre los principales problemas que afronta la evaluación de los productos artísticos, y concretamente de la escritura creativa: su conveniencia y posibilidad, sus herramientas de medición y los sujetos que las emplean, los objetivos con los que se produce dicha evaluación en relación con la consecución de unas expectativas de progreso en la materia. Se ha trabajado con la bibliografía específica relativa a la evaluación
Luqman Rababah (
Variedad de esta técnica es el método de la puntuación instantánea propuesto por Silvia, Martin y Nusbaum (
Baer y McKool (
Para el diseño válido y fiable de las rúbricas pueden consultarse las instrucciones dadas por Dornisch y Sabatini McLoughlin (
Tales como: completo o incompleto, preciso o impreciso, lógico o ilógico, detallado, minucioso, creativo, original, sutil, sofisticado, sintético, analítico, integrador, con errores conceptuales mayores o menores, con flexibilidad o rigidez de valoración, con simplicidad o complejidad de pensamiento, perspicaz o confuso, relevante o redundante y obvio, bien documentado o no, organizado o desordenado, etc.